课例研究与听评课

“解放前，文人相轻，知识经验保守，青年教师不会教书，也不敢问人，既怕同事耻笑，又怕校长解聘，只能偷偷地站在窗外听老教师上课，学点经验。”^[20]

尽管有研究者指出早在1917年，京师学务局颁行《中学教授研究会章程》《中学教授研究会分科研究规程》，要求中学成立分科教授研究会，教师每周二次按照中学课程标准所列科目，开展分科研究。会员是担任某科之教员及校长、学监^[21]。但是它与建国以来的教研组还是有明显区别，如上所述斯霞清晰描述出这种重要差异。听评课的正规化，作为教研最重要的组织活动，实有赖于结构化的支撑，主要有标准化课程与考试、周教学安排、活动空间、教学负担。^[22]

用历史发展的视角来看听评课，我们不仅要关注听评的对象，也要研究听评的内容以及如何听评。从这个角度再去审视课例研究，它能为课例研究的“细”和“实”提供更多的解释，这种解释反过来又会帮助我们深刻理解和把握课例研究的本质。

听评课可以说是传统学徒制的衍生品之一，往往发生在师傅与徒弟之间。与传统学徒制的不同之处在于，“老带新”不存在竞争和剥削的关系，而是具有不同教学经验水平的教师之间有着共同的承诺（改善教学）从而进行的互助合作。老教师之所以有资格带教，是因为他所掌握的学科知识以及教学法超越了新人。随着教育改革的深度推进，随着新入职教师学历水平的提升，老教师在学科知识储备方面的优势在不断缩减。此外，随着教育信息技术的快速发展，基于ICT的教学法不仅成为热门也成为老教师面对的挑战。于是乎，听评课的对象逐渐开始扩散，教研组的所有教师都被不同程度地卷入其中。需要补充的是还有另外一种解释，“三人行必有我师”，“向同事学习”的文化也催化了这种趋势。例如：

从同事那里学习某些具体的东西只是从同事那里受益的一个方面；另一个方面，和同事分享想法，增强了教师学习的动力，使教师的思想更清楚、更明白。此外，小组研讨是一个使人容易受启发的情境。“教什么”和“如何教”之间的互动，为中国教师的数学知识增长提供了驱动力，而同事交流则为这个过程添加了催化剂。^[23]