课程的目标：目标产生的过程要比目标是什么更重要

施瓦布提出课程方案需要审查，开发者与教师、学生和社区的代表一起组织具体工作。施良方则认为，“集体审议所要求在所有成员体验和理解的基础上来解决问题，这只能是一种理想，在现实中很难做到”。^[8]

课例研究更关注目标是如何生成的。首先，开发者们会做个“课”所属领域或学科的基本分析，包括所涉及的学科素养或学习品质；其次，会与受训教师进行学情分析，通过问卷星等手段了解需求与困惑，并与往届学员的问题进行对比分析；最后，会挑选授课地点也就是实践课的环境进行考察，了解情境创设的要素构成。

例如，针对第一次课程实施，我们走访某园，与园长和青年教师代表沟通，因为本次学员主体都是该园青年教师。为了更好地帮助教师理解如何观察幼儿，预先提供了相关研究者的论文以及韦珏《探究式科学教育教学指导》等参考资料，放在“课例研修小磨坊”公微中。

如果说“基于幼儿观察的集体教学活动改进”中目标的关键词可以聚焦在观察和改进之上，那么改进在学生作业中尚未得到鲜明的体现。我们在前两轮课程中发现，观察可以发现教学问题，但是并不能直接给出改进建议。我们分析发现，很可能是学员发现问题其实意味着是将原有问题再聚焦和细化，也就是对问题的深度理解和认知。因此，在后面的课程实施中，学员们开始有意识给出改进建议，我们更希望改进建议不仅是基于自身的，更应该是基于情境或执教者本身的，也就是这些改进建议是执教者可以借用，而且是以最小的改进达到最大的成效。