（三）简短的小结

同课异构和跨界课例都是在操作流程的精致化上下功夫。同课异构的关注点是在新课程理念落实中，专家的引领作用如何得到发挥。具体而言，就是新教材是如何被“正确”且“创新”地处理，例如新课程所提倡的“情景创设”“自主、合作、探究的学习方式”是否有明确的体现？“创新”更多期待教师在尊重学生个体差异的基础上，采取适合自身的新设计和新教法等。

“异构”的要义也在于此，专家或成熟型教师与普通教师在设计上体现出的差异并不决定谁更契合课改精神，而是需要进入现场去验证，也就是观课。在观课环节，观摩教师会更多地关注到差异的存在及其合理性。在课后研讨环节，“目的不在于评出课的优劣，也不是比谁的教学能力强、谁的教学能力弱”，而是借用比较的方式，让专家和普通教师都看清各自教学发展的方向。

跨界课例，则展现了从四步骤到八步骤的跨越，例如增加了前、后测环节，以及从研究角度看课和分析的工具研发环节，例如课堂观察表的开发。实施流程的复杂，可能会引发实施的精细。为了说明此点，陈向明文中用了五个注释，几乎用一页的篇幅来阐述其中的细节。尤其引发我关注的是课例研究过程中教师大量阅读的内容类型。“教师的阅读涉及三个方面：（1）小组合作学习的文献，包括如何合理分组、组内分工、任务设置、个体责任、合作技巧、公平参与、学业评价、发挥教师的作用；（2）有关课例研究的文献，包括八步循环中每个步骤的要求和做法；（3）有关行动研究的文献，包括如何做观察、访谈、问卷调查、实物分析、行动干预、效果检测、反思性写作等。”这在上述介绍的课例研究各种变式中是几乎见不到的。之所以会要求教师阅读，可能是因为“对很多教师而言，小组合作学习就好像是一个“鸡肋”，观念上有利于学生主动合作探究，但具体操作却不知如何做”，这也折射出新课改理念对教师原有知识体系的冲击和颠覆。

操作流程精细化设计的背后有着严格的考量。反之，很多课例研究尽管也追求形式的多样化和精细设计，但是其追求的是某种“完美课”或者“好课”，相对忽略了教师知识重构的重要性。仅仅停留在好课层面上的讨论，教师往往也停留在“哇”的表层感受。此外，如何发展教师知识，尽管使用了课例研究的方式，但成了研究的“黑箱”，到底是课例研究带来哪些不同的发展路径和方法？哪些传统的发展路径在课例研究中得到了合理的解释？这些问题都没有得到实证的回答。黄荣金和陈向明提及的个案都指向了教师在课例研究中发展了何种知识，特别是如何发展得到了重点关注。

黄荣金的个案中补充了“自我反思、同伴互助、专业引领”常规发展路径，为专家教师的发展路径提供了新的启示，某些专家把更多精力放在指导他人的程序和行政管理上，而有经验的专家则把脑力资源放在了高质量的培训内容设计上。

陈向明个案发现了教师实践知识发展的四个条件：“第一，教师一定要面临一个“顽症”，即反复发生的、总是无法解决的难题。第二，面对‘顽症’，教师需要进入研究状态，不断对问题情境进行反思和重构。第三，外来学者必须与教师公开、平等交流，身体力行自己所倡导的教育理念；而教师也需要与外来学者坦诚交流，在不断试错的行动中反思自己的深层次教育观念。第四，教师实践性知识的形成与理论作为中介工具的介入息息相关。”^[21]