且遇且见，成竹森森
施老师：
我这些年的成长纵贯着课例研究。在上海和香港课例研究团队的合作与支持下，自己也陆续在一些国内和国际期刊上发表了相关论文，包括发表于国际权威的课例研究期刊International Journal for Lesson ＆ Learning Studies；编写了《香港教师培训专案：课例研究专题》，用于香港教师的专业发展，并延伸和深化了国际比较的视野。
自己通过实施和反思课例研究，积累了一些认识。
1.以生为本做适切的教学
我和同事们经常困惑这样的情况：正当教师侃侃而谈或提出问题时，看到学生飘忽不定地游离，这常常令教师不知学生所想而担心苦恼。文学作品内涵丰富，语文教师要找到teachable（适于教学的）内容，而不是强迫学生学习，他们才会有学习的主动性。在课例中，我重新学习，从学生的视角进行分析、教学和评价。我们用课前提问收集学情信息，通过数据分析确定适切的教学内容。郑老师说过：“课前提问很必要，一开始学生也许不会提问，慢慢指导就知道如何提问了。如果每一节课都收集学生问题，坚持做下去，就会发现学生的认知规律。”这是一种对学生深层次的了解啊！比如我们发现，大部分学生不理解大雁夫妇舍生殉情的情节，认为就算不能长相厮守又为何自弃生命？回应此问题对这节课达到的目标，这能明显提高他们的学习效能。在明确掌握学生的认知水平、心理特征和价值取向后设计了教学，学生整堂课很投入。华东师大的安桂清博士指出，“以学为中心”的价值诉求正成为国际课例研究的发展趋势[2]。在《雁》的课例中能够看到学生阅读中的问题解决了，他们通过续写结局表达出了真实的感悟，更能够自己总结文章主旨、升华情感。我想，这些都是这次课例效果的最好证明。
郑老师：
教师的专业性首先体现在道德上致力于所服务对象的幸福。施老师在课例研究中的做法都是某种道德承诺，引导着学生“沉浸在阅读当中”。这种道德承诺不是空洞无物的灌输；也不是停留在读书体悟的自我修养提升方式与阶段上；在我看来，它是隐含在点点滴滴的教学中，引导着所有的事情，这是因为她坚守“以学生学习为教学的中心”，而这可能是最大的道德吧！
2.在迭代中积累实践智慧
施老师：
课例研究中，我亲身体会到了课例研究特殊的运行机制：确立研究主题、进行教学设计、教师上课（观察员观课）、课后研讨反思、进行教学改进……再进入下一个教学循环。这种循环非简单重复，我们可以称之为迭代循环。“迭代”的核心是运用课例的形式，不断反思与检核，以改进和发展课堂。这个过程需要教师付出很大的实践智慧[3]，教师需要把自己的学科知识转化到教学实践中。在《雁》的课例中，有采用分析工具进行学情探测，有调整教学目标和教学环节，有基础性问题，亦有拓展型高阶问题，有在具体课堂活动中生成的精彩对话。实践智慧是教师在每循环之间的关联、改变和发展中进行的一种知识的积累、再生和内化，一种职业追求和价值发现的积极体验。
郑老师：
很多研究者指出，现在的教学还是工厂模式，这种标准化教学不可能使所有学生都高水平地进行学习。同理，不可能使所有教师都不同程度地生发“实践性智慧”。而它是在共享和合作中生发的，它需要与同伴合作，更需要与学生合作，并且通过“迭代”促进所服务的对象（学生）利益最大化。当教师获得如施老师所描述的积极体验的时候，我相信她也同时获得了更高层次的教学效能感，因为这样的服务最终会被学生和社会认可，她也将成为真正专业的教师。
3.合作的组织和研修文化
施老师：
课例研究是以合作研修（Collaborative Study）为特点的教师专业发展的一种形式[4]。课例研究强调教师之间的支持和分享。我在上海浦东做课例研究特别幸福的一点就是有资深的科研员们“蹲点”指导，示范并深度卷入我的课例活动中。课中探微，我们从不同角度分享学生表现，一起讨论那些容易被忽略又很重要的细节；例中得道，我将我的反思告诉导师，导师也将他的发现反馈给我，从而分析出典型事件背后的教学规律。并且导师跟进密切指导课例三五次，甚至一个学期，这是我之后参与过的中国香港和日本的课例研究所没有的。后来，我加入了课例研究课程化团队，参加过课例精修工作坊，更是和整个团队一起开展课例研讨。
这是一种独特的组织文化、研修文化。我们的“合作”首先有着制度的保障和行政的支持；其次，有经验丰富的科研员导师与伙伴们合作共享，精耕细作。最后，我们的合作基于共同愿景和互相的信任。课例研究展现了上海独特而富有魅力的教师专业发展方式。
郑老师：
王丽琴老师曾经描述浦东的“课例研究课程化工坊”为“蜂房式”的结构。所谓“蜂房”，象征着以领衔人为中心，每个人开放自己2～3个面，和其他同伴贴合，努力做到“三课一体”，即“课例、课程、课题”的相互整合。若干个小蜂房之间也是相互依存、相互支援的合作关系，因此浦东的课例研究团队成员之间是高度平等、深度合作的。首发的6位核心成员担任分队牵头人，团结了18名中青年骨干教师，并带教了8名教龄在5年以内的青年教师，另外还有十余名课例研究的关注者作为观察员，不定期参加团队的活动，真正做到了优势互补、协同发展。
我们发现当“课例研究”逐渐嵌入教师的继续教育课程中，也就变成“课例研修”。在这样的研修现场，教师不仅仅是优秀课例的出产者、观察员，还将自身融入课例研究的进程，与课例研究一起成长，与共同体成员一起进步。
从青年班承担区级课题，参加“黄浦杯”长三角征文，到去香港读书，以及再次回到上海合作，这些经历都是施老师发展中的关键节点。正是有了课例研究，推动了她专业素养的可持续发展。“从心理学视角解释关键事件，接受者通过选择与强调，使事件具有意义，并符合其预先存在的信仰和世界观的特征”（Victor，et al.，2014）[5]。因此，我们需要做出符合信仰的选择和促成那些不常规及不连续的“事件”的发生，使之变成教师职业进步的“关键事件”。如今，施老师也即将毕业，并踏上高校教师的岗位。