（四）基本特征
无论是以校为本的专题研修课程，还是后续跨校性质更为浓厚的精修工作坊所进行的探索，可以看作不断在原有基础上改进和相互促进的一系列个案研究。不过在这样的研究推进中，肯定还会有某些“共同的普适”行动特征。很多参与者都会关注此类问题，对此类个案的推广还存在某种程度的疑虑和不同的见解。有些教师和学校领导关注个案得出的结论能够产生直接的影响，另外一些参与者更希望个案能够给出某种理论性的假设，学校可以自主验证和实践。我们认为，这两种不同的意见均有价值。不过，我们的最终目的是在教学改进的基础上进一步丰富教师知识，并呈现出知识发展的某些特征表象，以便更好地辨识。
首先，我们通过对比分析的方式来展示如何发掘这些特征。
有意思的是，尽管前文提及的诸多区域性课例研修活动都是参照行动教育的理念[10][11]，但是具体实施中呈现出较大差异。例如，北京和广东中山市基本上是照搬了课例研究的“三课两反思”，而上海师范大学王荣生教授领衔的则是将共同备课单独划分出去，课例研究工作坊主要是学员以观课（示范课和研究课）的形式进行学习，而“备课工作坊”中学员以备课的实践进行学习。
这是因为共同备课能够凸现教师的PCK，这也是由缄默性的PCK外显化所决定的。在改善教师PCK上，共同备课的内容是事先确定的，是专家组通过分析确定的典型课例，而不是学员或热点所决定的。由此，我们可以发现专家在其间主要是指导者，而不是合作者和学习者的角色。“基于对这一个案的熟悉，他知道在什么地方将会发生什么事情，并促使他希望发生的事情发生，或避免发生。”[12]在结果上，我们会依据研修目标和任务而整体布局，可以是触动观念，也可以是相互交流即可，有时侧重引发学员反思，而不会纠结于具体的教学改善。
这就提示我们，课例研修意味着遵循课程的原则，例如服务于具体的课程目标。王荣生教授领衔的课程主要是针对学科教师的PCK改善，那么课例研究中做出一门改进较完善的课则不是重点，因为可能在失败的课例中教师的PCK知识受益更多，就像文中提到的执教者课后反思时频繁提及的顺畅感、效能感的丧失和被挫伤。这是因为：
顺畅感实际是指教师的“教”比较顺利，而不是学生“学”得顺利和有效，这并不是一种有效的教学。这种“顺畅感”只是一种假象。PCK在这里起到了警醒的作用。[13]
同样，“挫伤感”从情感上能够起到激励和唤醒的作用。
高晶在其博士论文中认为，现有的学科教师PCK主要缺乏“学情”，在某次备课活动的反思中是这样描述教师看待“学情”的：
这次备课的后段，王教授建议从“学生起点”来讨论教学设计。王教授强调，语文教学要有效，必须把“以教的活动为基点”转向“以学的活动为基点”，必须把备课和教学中“我要教这些，我要这样教”，转向“这些学生需要教什么，这些学生最好怎么教”。从“学生起点”设计教学，这也是备课组教师以往没经历过的。讨论相当艰难，但教师们理解了这一想法，也愿意尝试由学生的问题启动教学，愿意在“教的基点”上更多地融入“学的活动”。[14]
高晶描述的“艰难”，就是某种“对峙”，教师们希望专家告诉教什么以及怎么教的方案，而专家坚持共同备课的过程，重要的是讨论中的反思。而具体教学设计，由学员们自行完成，这需要一个接受的过程。
最后的研讨结果，就课程目标而言，在共同备课环节教师们就已经触及反思PCK。而后续的课例研究工作坊中，观课即使没有达到好课的标准，只要能够让教师的PCK深化也是一种收获。
基于区域比较的方式，呈现的是某些外在性特征，例如教师知识的发展成为目的追求。另外一些特征，则是需要深入分析实践过程的要点并进行国际比较才能得到明确的体现。这种内外结合的视角，能够帮助我们更好地反思自身的研究经验以及局限。从这个意义上来说，我们的改进才是有生命力的，且是开放的。
1 以教师知识的发展和创生为目标
教师知识的领域，近年已经成为研究的热点。特别是教育部发布的《教师专业发展标准》将教师知识系统化呈现出来之后，如何评价和发展教师知识就成为后续研究的主要路径。
最早受到顾泠沅行动教育的影响，我们把教师实践性知识作为核心。教师实践性知识，就是教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的行动“做出来”的、使教师真正信赖的教育教学知识。是隐含在教师行为背后的知识。
在上海市双名中学化学基地的一次专题课例研修活动中，基地主持人在介绍其成员时，都用了同样的句式：“这是某某教师，市级（国家）教学技能大赛一等奖获得者。”他最后总结道，她们都是优秀的教师，但就是“不会写论文”。主持人的话语中内在地指向了这些优秀教师实践性知识的缺乏，尽管会上课，但是不能形成书面性的反思，仅仅停留在行为的展示上。
这种默会性知识需要外显，它需要教师打开自身，这种打开的方式是“理论与实践的互动最为有效”。因此，我们在实施流程中适当增加“阅读”环节，并在课后研讨中有意识地引导。
随着实践的深入，特别是借鉴香港的课堂学习研究对于学生学习内容的关注，我们也开始发展教师的“学生知识”。核心素养的提出，就是要教师更多关注学生及其学习过程。这种形势的驱动也让教师有了紧迫感，为了更好把握“学情”，我们开始在前后测上增加分量，从口头询问和查阅学生作业，发展到编制测试题和问卷，规模化收集学习数据，形成整体性的学情分析。
近期，我们开始关注教师知识的策略性知识，特别是元认知教学策略。“学会学习”的核心就是元认知，这需要教师掌握适当的教学策略。有关国外研究已经证实，不会元认知教学策略的教师，学生的学会学习就存在难度。我们在相关主题的研修课程中，适当增加了元认知教学策略的微讲座，作为实践的铺垫，并通过学生元认知水平的前后变化，来证实教学策略的可信性。
案例3.4 经验型教师与职初教师使用元认知教学策略比较分析
经验型教师A在《猫》一课中，请同学们小组合作讨论：是什么原因加剧了第三只猫的悲惨程度？教师在黑板上写下了“思考—交流—分享”这三个步骤，并提醒同学们在追溯原因时，注意文章前后内容的联系，组员间要进行相互聆听与纠正，并形成连贯性回答。观察员所观察的小组尽管看起来有些腼腆，但他们都能参与活动，最后竟自觉运用了出声思维（think aloud）的方法进行组内交流。同学1说：“我”误以为第三只猫把黄鸟吃了，“猫”畏罪潜逃了。在三妹找到猫的时候打了它。同学2接着说：但在后来，黑猫吃了第二只黄鸟时，“我”才发现自己误会猫了。同学3自动总结说：“我”感到了惭愧和自责。学生能运用出声思维合作说出解决问题的整个思路，是出乎老师意料的。职初教师D在讲授《植树的牧羊人》时，请同学们小组合作完成“生态报告表”，要求学生从文中找出“初遇”“再见”“永别”三个部分中的高原环境。同学们在单独完成后，组员间进行核对。由于这项任务的难度不高，多数同学都完成得比较好，所以很少修改，合作的形式只是停留在信息互通上。
【分析】 经验型教师和职初教师运用小组合作的最大不同是，经验型教师指导学生用一种优化的学习互动模式，增强了学生的学习技巧。通过自主分享，学生阐述理解，还将同伴的观点进行甄别与衔接，最终形成答案。教师A说：“我认为，元认知教学的重要优势是通过策略让学生的思维清晰可见。如果提出问题后，只有一名学生回答或我提供了答案，那么学生的想法就不可见了。因此，在教学中，我总是想办法让学生的想法展现出来。”职初教师的合作学习策略还属于传统教法范畴，即形式上的小组讨论，组员之间没有开展深层次的反思和认知上的评价与共同求索。在小组合作中教师缺少方法上的指导，并且合作任务难度低，耗时长，学生交流时，只是在核对信息，合作学习的方式没有实现学习效益的最大化。[15]
2 以课堂观察为核心
同样是聚焦在PCK中的“学生的学”“学情分析”，在实践中，我们更多的是通过课堂观察来完成的。我们认为，课堂观察是课例研修的核心环节，是服务于教师教学改进的重要途径，也是科学化研究课堂教学的基础。
“完整的课堂观察有基本假设，有操作方法，有数据收集，有验证与反思。可以说，课堂观察贯穿了课例研修的全程，构成了‘课例’诞生与优化的平台，反过来课例研修也为教师课堂观察知能及其他知能的提升提供了舞台。”[16]
从教师知识增进的角度看，除了紧扣“课例”的一些本体性知识、学科知识外，其他条件性知识、关于学生学习的知识、课堂调控能力、教学评价能力，几乎都离不开课堂观察的支撑与加持。
这种课堂观察背后的核心假设是，最终衡量教学有效性的标准不是教师的教学，而是学生的学习。在以往开展课例研究的实践中，我们日益感觉到这种假设的重要性：教师“教得有效”只能体现在学生的学上。在实践中，就是要重点观察学生的学习，进而讨论教师“教学的有效与否”。换句话说，观察的重点不再围绕教师教学水平的高低，而是指向学生的学习，包括学习过程和结果的质量，也包括诸如同伴关系、学习投入等非智力影响因素。
由此而生发的课例研修模式被安桂清总结为“以学习为中心”课例研修[17]，这种模式“为教师提供了研究学生学习的多元方法，并通过方法的运用为教师发现、理解课堂中学生的学习状态提供了全方位、多视角的实证信息，不仅推动了教师日常教学的改进，更通过改进教师的学习观和学生观发展了教师核心的专业素养”。
在具体实施中，我们首先会安排课堂观察ABC的微讲座（至于观察什么以及如何观察将在后文详述），然后与教师一起去幼儿园进行一次模拟观察。之所以这样做，是因为我们在开展课例研究的实践活动中，总会遇到诸如“我不知道在听课中该如何观察？”等问题。这些教师中，既有职初教师，也有教龄在5年以上的，包括受过研究训练、任教已近7年的研究生。在中小学教师的学习和培训经历中，“课堂观察”没有出现在任何学习科目和培训清单里，应该是最容易受到轻视和忽视的学习与研究内容。
仅仅通过讲座不足以解决问题，实践中学习才是法宝。但是在理论学习与实践之间需要一个过渡，幼儿园做课堂观察有几个优势：第一个就是幼儿乐于和愿意展现自己的学习成果与过程，与之相反，年龄越大越善于隐藏和伪装，特别是在访谈中揣摩提问者的心思，给你想要的答案，而不是真实的感受。第二个就教师PCK而言，幼教没有分科意识，重在对幼儿的学习与发展的研究。因而在研讨中更能聚焦到学情分析上。第三个就是教师的畏难情绪会被幼儿招人喜爱的天性所降低，不由自主走到和接近幼儿身边展开观察，而在中小学靠近学生做观察是个挑战，教师还是习惯于端坐在教室的后面，远远地观望与倾听师生的互动。
在体验式观察之后，才进入共同备课的环节，此刻观察员们对执教者的教案有了更多的主动思考，例如观察员会问及执教者班级学生的学习细节，很多是教师并不了解和掌握的。更进一步，也会关注与课例知识点相关的知识包，至于学生是否已经掌握这些知识包的内容，教师往往仅靠经验来判断。遇到此类问题该如何解决，于是乎前后测或访谈就成为必要的选择。
在这种备课情境中，“对峙”是不存在的，学情的分析并不是取决于经验判断和反思，而是通过科学性的论证。这次的备课主要是服务于与教学设计相关的学情分析的完善以及自主修改。
而专家的角色应该有两种角色的杂糅，即在指导者和合作者之间转换。学情分析的方式与分析方面是起着引领作用，而在具体教学设计的完善方面则是共同商讨，甚至于退后半步。这种退后，寄希望于更多激发教师的自主性。教师自主完善教学设计之后，在研究课中更有兴趣和更能聚焦核心开展观察。这在一定程度上是验证设计中的“发现”，在随后课例研修进程中：
“每位教师都要体验两次以上的课堂观察现场实践，通过自己设计和修订观察表，收集与整理观察记录到的数据和细节，开展课前和课后的小访谈；议课环节，观察员有设计、有准备的汇报交流，也是重要的能力形成点，我们会引导教师在观察基础上设计适合自己及研修主题的议课纲要，有理有据、有逻辑性地陈述个人的观察发现，提出中肯的教学改进建议。由于课堂观察的到位和深入，每次的观课、议课现场，教师们的研修体验各不相同，大家畅所欲言，忘记时间的流逝，彼此产生平等、尊重又互相砥砺的愉悦感、获得感。”[18]
很多教师开始意识到，在进行课例研究中前后测的设计和分析，是“诊断性评价”发挥着作用。前测的结果，直接反映了学生难点和障碍在哪里，那么教师设计就需要采用有针对性的设计来回应需求，而后测其实就是即时性反馈，它不是学生的课后作业，它也主要不承担巩固的任务，教师在后测中可以看到自身教学的目标完成度以及完成意义如何：是低水平的重复，还是有意义的生成？
从这个角度看，作业就是某种补救性的设计，教学改进的第一步先从作业设计开始，而不是下次课的教学设计调整。这也响应了“减负”的号召，并形成了个性化的作业。而且作业也与教学及其设计形成整体性的联系，其间联系手段主要是前后测的分析。“教学评一体化”在课例研究视域中，就有了切实的操作程序和分析要素。
3 以课堂观察报告为个体表达成果
既然课堂观察是核心，那么教师在课例研修中的收获就可以通过课堂观察的成果——课堂观察报告——来展现。在其他的课例研究与课例研修的成果中，课例研究报告是主要的，但是往往课例研究报告是以执教者撰写或者是集体撰写而成。参与教师的个人成果并没得到强调，部分原因是课例研究或研修都是由群体性合作的特性所决定的。而把课堂观察作为核心，每一位教师的视角都可以是成果，都可以聚焦在学生的个别化学习上。而这是课例研究报告所无法做到的，它所呈现的是学生整体或多数的学习方式和过程。因此，个别化学习方式的研究只能在班级授课制意义上开展。[19]
为了保证观察员报告的质量，我们要求在观课当天就以研修日志的方式整理观察记录，同步在微信群里持续交流观察体悟与教学改进的可能建议，经过两到三次的研究课，教师积累了不少素材。
课堂观察之后的跟进研讨需要教师围绕观察现场所捕捉的“证据”展开讨论，“微信群”中的及时分享能让每位参与者聚焦“证据”深入讨论。充分利用“微信群”功能，除发布与课程有关的事务性信息之外，还发挥其在研训过程中的重要作用，更是为学员们提供一个分享交流的平台，拓展研讨方式，增进课程的交互影响。[20]
此外，每次培训活动结束，开课导师都会用“简报”对整场活动情况做出梳理与反馈，并在后一次活动之前与学员分享。课程中的每一次简报内容集中、图文并茂、版面清晰，以照片、文字、数据等多种形式展现研训课程过程性内容，特别是对于尽可能多的学生的观察描述与讨论，为学员重新投入研训课堂做了铺垫，为梳理自身研修成果提供了整体依据。
在最后一次的课程中，专家教师会针对如何撰写有质量的观察报告进行专题讲座与研讨，研讨的素材就来自学员们的实录和群研讨。精准聚焦了观察报告的问题与需求，学员更加乐意和投入后续的研讨中，并且引导学员的分析从聚焦一个学生转向聚焦一组学生，从课堂的学习扩展到课外学习观察，从学校的学习延伸到家庭的学习，等等。
有学员在观察报告中谈道：“在每一次的思考中我感觉到自己在进步，第一次的前测仅为语言上的询问，第二次我开始使用一些材料来证实自己的想法……通过课程学会站在不同角度观察学生，对于改进教学活动是十分有帮助的，新颖的研讨方式也让教师们乐于参与。”
最终撰写属于自己的有主题、有提炼的观察报告。当教师在实践过程中形成的个人知识有机会以逻辑的、结构的方式呈现与表达，最终形成文字成果。对执教者而言，这是对本学科PCK的“深刻理解”的基础，也融化进了他的个人知识、实践智慧；对观察员来说，这是对观察对象“学生知识”的把握，这种鲜活的、极具情境性的知识比较容易迁移到观察员自己的课堂上，成为他们后续改进自己的课堂教学的重要支柱。[21]
例如在三年实施四轮的“基于观察幼儿的集体教学活动改进”区级培训课程历程中，通过对近100份观察报告的提炼与分析，我们发现了观察者自身的变化：
观察工具，变“赤手空拳”为“借助工具”；
观察位置，变“学生身后的看客”为“看清学生的一言一行”；
观察对象，变“关注教师”为“学习过程”；
观察流程，变“只看活动现场”为“前测后测跟进”；
观察评价，变“经验式点评”为“用证据解读”；
观察结束，变“等别人看我的课”为“我自己看自己的课”。