强调课例研究的合作性，充分调动各种角色的积极性

已有研究大多强调课例研究的合作性，如安桂清博士就提出：“课例研究是教师对真实的课堂教学过程所开展的合作性研究。”^[2]虽然我们不能因为强调课例研究中的合作性就否定教师个体单独开展课例研究的可能性，但在区域推进课例研究的过程中，我们深切体会到，合作、双赢、共生共长确实是课例研究必须倡导的一种研修文化。具体地说，如下各种角色都可以也应该在区域推进课例研究中找到自己的位置，并实现自身的价值：

1.高校和科研院所的研究人员：目前，高校和科研院所的研究人员与一线教师之间还存在一定的距离，需要有具体的机制和平台（如课例研究），促进这些高素质的研究人员走出“象牙塔”，走进课堂，走向基层教师和基层科研人员，并与他们共同发现教师身边的“草根”理论。安桂清博士以及很多愿意走进基层的高校专家就是这样做的，不仅使较为前沿的教育教学研究成果能为基层所用、让基层受益，也对他们自身的专业态度养成、科研方式转型起到重要的作用。

2.区县科研人员：与教研人员相比，区县科研人员在教育教学研究中所处位置有所不同，他们大多毕业于师范大学的教育专业，有着较强的科研能力，对科研方法、手段的使用比较娴熟，但多数区县科研人员因为缺少学科教学经验，所以往往在对学科教师的指导方面存在一定的弱势。课例研究为这些科研人员提供了新的平台，他们借此机会走进了真实的课堂，和一线教师一起探讨教学主题与研究主题的确立，参与和指导课堂观察，帮助教师分析和阐释课堂中出现的种种现象和问题，为开课教师撰写课例报告提供伙伴式的扶助等。课例研究为这些基层的科研人员和教师提供了专业成长的另一片天地。

3.开课教师：毫无疑问，无论如何简化程序、变化形式，课例研究的核心人物始终是那些开课的一线教师。这些教师从刚开始的畏惧、抗拒，到过程中的痛苦、纠结“折磨”，再到后来的“原来如此”的感慨，一步步坚持下来的教师无不感觉到受益良多。当开课教师从课例研究中找到轻松、找到感觉、找到自信时，我们敢于断言，课例研究是真正适合这位教师的一种成长方式。课例研究不但对于初入职场的新教师具有明显的鼓励和触动作用，而且对那些处于成熟期的教师也有着较强的激发作用，有助于他们改变业已成熟的教学惯习，从而促进这些教师的二次专业成长。

4.观课教师：作为开课教师的亲密同伴，课例研究倡导所有同伴要全程参与八个步骤，尤其是其中的两次以上课堂观察，充当开课教师的“第三只眼”。和平常的听课议课不同，作为观察员，教师们要分散在教室的各个角落，带着具体的观察任务，分工负责某几个具体的观察对象，记下的结果对开课教师的课堂改进有着不可替代的“证据”作用。我们认为，观察员甚至比摄像机、录音笔更为重要，因为观察员可以将自身作为观察工具，记下的所见、所闻，与当时的所思、所感整合在一起，可以形成更为质性的观察报告，而这本身也是课例研究报告的重要表现形式之一。

5.教研人员：在目前的课例研究中，教研人员的参与度相对较小，但我们发现，凡是能邀请到教研人员到场的课例研究活动，教师的受益度会更大，这是因为在目前这种“教育科研”和“教学研究”两轨分流的体制下，科研人员和教研人员的专业素养有明显的分工，对教师的指导也各有侧重。因此，课例研究应当将这两种优势互补的教师专业发展支持者吸引到一起，使基层教师在单位时间内的受益程度最大化。

当然，值得注意的是，课例研究的成败与学校支持与否关系密切。教师在课例研究中的付出需要得到学校领导的认可和鼓励，对科研工作的热情心态、相对开放的课堂教学、鼓励教师之间互助共享的氛围，都会使教师们在课例研究中收获更多。