走向教师学习深水区的研修主题

如果说第一次课例研究是对已有的教学技能的实践和习得，那么第二次是将研究的目光聚焦于学生，重新定义了“学习”的概念。看上去只是研究的主题发生了变化，其实是从关注教师的教学行为，转向了关注行为背后的教学理念的更新。那么第三次，我们希望挑战一下“未知领域”。我们将研究的主题定为“元认知视域下思维导图策略在语文课堂教学中的实施”。

上面的片段引自邬老师的教学反思，“未知领域”首先指向了元认知，这是某种必然，教师掌握了观察学生的能力，越是熟练使用就越会清醒体验到学生的各种“不会学习”，往往被称为学习习惯或学习方式差，以及学习动机和学科兴趣缺失。与其相对应的就是“会学习”，如何帮助学生“学会学习”，专业术语中将其界定为提升元认知能力。

“在以培养核心素养为目标的新课程改革背景下，学生需要学会学习。发展学生的元认知能力帮助学生成为自主学习者，发展学会学习的能力。因此，教师要有意识地对学生进行元认知训练。”^[2]学生元认知能力的提升离不开教师元认知教学策略的使用。

元认知教学策略是指教师在课堂上培养学生元认知能力的方法和手段，例如自我提问、出声思维、反思与评价、思维可视化和教师示范等。^[3]元认知教学策略与一般教学策略的区别是，如果一般教学策略是让学生学习，那么元认知策略则是教学生反思自己如何学习，以及学到什么，这也是“学会学习”的精要。^[4]

每天我们的工作就是讲课、批改作业、订正作业，从来没有静下心来去思考如何从根本上改变学生的学习方法。当遇到这样一些学生，上完课后，你问他们学会了吗？老师讲的内容都理解了吗？他们非常自信地告诉你“学会了”，而你在教授这节课或讲述某个问题时，也确切知道他们的关注和投入，他们在动脑筋，而不是应付或走神，但在随后的考试练习中，这些学生的表现却非常令人失望，其中就是元认知的问题。

（2019-9-26，研修日志）

上述研修日志来自雷老师，她开始逐渐具象化理解元认知在日常工作中的重要性。钱老师也指出：“以往我们可能有意无意地都在培养或学习元认知能力，但都没有外显化，没有科学、系统地加以提炼、归纳、总结，所以存在盲目性和无意识性，只会把这些元认知能力归为学习习惯和方法等。”易老师的回答可以让我们窥见对于“元认知”既熟悉又陌生的感觉广泛存在于这些教师的言语中。

尽管张勇指出，教师会努力反思课例研究的目标确定是否科学合理、研究条件是否具备，以及课例研究本身是否有价值等^[5]，但是本个案发现，由于经过了若干次课例研究的实践，我们对此并不会质疑，而是更关注“熟悉的陌生人”——元认知，从而自己主动走入课例研究的目标内部，并没有出现站在目标外部进行“科学批判”的倾向。