再论教研与课例研究
安桂清在所主持的教育部人文社会科学研究青年基金项目“课例研究的国际比较”的研究成果中，比较分析了日本“课例研究”和中国香港“课堂学习研究”、上海“行动教育”三种操作模式。虽然这三种课例研究模式的具体操作方法不尽相同，但相似点颇多，这些共同点正是课例研究的灵魂所在：
一是群体性合作。这在我讲述的传统教研故事中体现最为明显，教研组的同伴群体不断展开讨论和交流，为的是“教好学”，这是大家的共同目标。如果借用“共同体”的概念来界定，可能“共同思想”更为准确些，关于中国教师的教学共同愿景，海外研究者（Lynn Paine，1993）提出，中国教师都认为“卓越教学是可以识别的”，好教师或者好的教学是可以辨识、借鉴和学习的，那么教研组的“教什么”和“怎么教”之间的互助，为教师的教学成长提供了驱动力，而同事之间的频繁和固定的交流则为这个过程添加了催化剂[14]。
二是过程性反思。她提出，反思不能停留在心智活动层面，而应该与行动，特别是未来的行为改进相联系。换言之，反思不应该是“教学反思”，也不应该是口头反思，而应该是服务与教学改进，并能在后续教学实践中得到体现。在教师的日常话语中，往往是用其他的词语来替代：如“启发”，它总是出现在与同事的讨论中，聚焦于那些教学难点、活动设计、教学进度，并发现自己以前教学的限制和不足。又如“惊喜”，它更多指向学生，“小家伙们给了我很多的惊喜，我从未想到有如此多不同的解法。正是我的学生提出了这些非标准的方法。事实上，他们的方案加深了我对数学的理解”。[15]我想这位老师说得对，富有创造力的学生的培养是在富有反思性教师身上才能实现的。正是教师反思了教学，使得学生成为教师的老师。
三是持续性改进。这种持续性并不能脱离上述两个特征而单独讨论，改进之前以及之后都需要群体性合作，也就说备课、教学实践、课后研讨都需要同伴合作与支持。改进得以持续前进的保证就在于反思，就是那些启发和惊喜规定着前行的路径。
如果形象地考虑三者的关系，那么改进似乎就是教学发展与成长的“车轮”，反思则是让“车轮”转动起来的“车轴”，而同事的合作与互助则扮演了“车轮辐条”的角色，连接了各个方面。
行文至此，可能给人留下的印象是教研与课例研究是一样的，或者是高度相似。虽然是借用安桂清的操作模式发现从而得出的结论，但“灵魂”一词值得深究。这提示着我们，是否教研与课例研究之间也有着独到的思想和精神共同诉求呢？或者说中国普通教师在对待教学方面有着独特的文化基因呢？
“卓越教学可以识别”的教育信念，指向这些被精心辨识出来的知识可以用来指导教研组的教学，可以用我们比较熟悉的话来表达：教研组的工作就是借鉴先进经验来建构自身专业发展的知识体系，并学以致用。在用的过程中，陈向明提出“知行合一”是共享的实践哲学，这影响着教师更加关注如何去做，特别是知识的传递须是在教与学中才能有效。最终使得“每一个孩子都能从优质的教学中获益”[16]，这也是被全世界认可的中国基础教育的教育态度，这也是中国传统儒学的态度，与之相反的观念则是“我们一直认为学生的学习困难在于他们的天赋限制”[17]。因此，课例研究并不是由孤立的规则或要素而是由有联系的思想组成的，这些都是课例研究持续发展的思想动力。
总而言之，教研，在这里主要是指向校本教研，是课例研究的基础。“基础”有三个相关的意义：基本的、原初的、初等的。尽管今天课例研究的形式变得越来越多样，至少在国内除了行动教育以外，各种区域化的课例研究也在蓬勃发展，其研究的领域也在扩大，不仅局限在基础教育教学研究，也在高等教育、教师教育和教育科学研究领域中经常出现。但是教研的基础地位并没有被动摇，各种所谓“先进”的方法和程序都是架构在教研基础上的。就像我们在实践中所看到的课例研究小组，几乎都是建立在教研组基础上的，都是以学科作为研究的领域，学科教师成为其中主要力量。在这个意义上，教研及其教研组提供了结构性的支撑。
术语“原初”说明了教研的另一个主要特征，现代教师在教学研究中所体现的中国儒学文化同样在课例研究上得到了体现，群体性合作、过程反思、教学改都是源出于教研。马立平在检讨中国教研的组织等级制影响时认为，教研更多呈现出“漩涡”的面向，在形式上并没有表现出典型的民主，但是在实际运作中无论是教研组长还是骨干教师都会被卷入漩涡中，此刻层级已经模糊，彼此的学习是你中有我、我中有你。在讨论达到对数学的深刻理解的方法和途径时，她概括为“向同事学习”“向学生学习”以及“通过做数学来学数学”[18]。
然而，教研的基本和原初性的特征是以初等的格式来表达的。它是初等的，因为其历史性出现在强约束的环境中：很少的教育投入与大量的学生的矛盾以及强烈专业师资需求与较为低下的学历水平的矛盾。它使得教研必须是直截了当和简单容易的，而无法深入、精致地进行内涵式发展。看似简陋的形式深深扎根在教师的头脑中，在他们的教师生涯中将持久发挥作用。在这个意义上，“行动教育”就是在“青浦经验”上逐渐丰富起来的，就像学生从“1+1=2”那里学来的等式概念将永远不会忘记。
课例研究是被嵌套在教研之中。教育工作者的浮躁和教研的异化都需要放置在市场经济高度渗透甚至以多样方式直接影响到普通教师的生活的范畴去思考，例如教研的形式化追求以及教研主题的考试化倾向往往与绩效导向的“短平快”考核有着直接的联系。之所以用“嵌套”，是因为课例研究内生于教研之中，它不仅承载着教研的文化优势，也要被教研的“异化”所套。课例研究应该对上述两个方面来做出回应，并尝试进行着对教研的某种超越。
我愿意引用杜威的一句话作为对这个问题思考的结束：
但是，这里需要努力思考，把各种要素孤立起来看，坚持一个而牺牲另一个，使他们相互对立起来，这较之发现每个要素所属的现实要容易得多。[19]
“课例研究的未完成式”的真实意义就在于此。