跨界课例研究

陈向明指出：“目前我国中小学教师的学习大都停留在被专家灌输知识或同行低水平交流的状态。虽然各级教育行政部门投入大量资金和人力支持教师的集中培训和校本研修，但教师在职学习的效果仍不尽如人意。”^[18]

而已有的课例研究存在着如下的问题：首先，教育行政部门组织的各类赛课和公开展示，往往与教师专业技术职务晋升建立直接线性联系，导向了功利追求，反而弱化了教师自我内在发展的动力，更为关键的是，弱化了群体性的合作备课和研讨，这是在年度教师个体业绩考核中并不被认可。马立平在1995年就指出，一些学校实行了工资改革，更加个性化地对待教师，并以决定其工资和福利的方式单独评估他们的工作。结果可能导致教师之间重要的横向联系减少，并且对个别教师与评估其工作的管理者之间的联系越来越重要。其次，课例研究的关注点停留在新课程理念的落实层面，尤其是关注课标的解读和“被提倡的”教学技能和行为，对于那些传统且有效的教学模式研究被忽视，而且对深层次的学习机制和课堂学习的社会性支持诸如公平和民主参与等问题的讨论还停留在浅层上。最后，当今国际课例研究的关注点已经从教师的教转向学生的学，尤其是以我国香港地区课堂学习研究为代表，力图发展教师的“学生观”，“以学习为中心的课例研究”还仅仅是极少部分研究者的实践选择。多数课例研究视角仍旧比较狭窄，过多关注教师的课堂教学表现，对学生的学习过程（特别是学生个性化差异）关注不够。

这些都要某种系统思维和各方联动才能解决。那么，如何建立一种跨越边界的学习环境，使教师可以反思自己认为的理所当然的思想和行为，从而形成对教学的新认识和新动作，这对中国教师来说是一个巨大的挑战。陈向明认为，有外来学者参与的“跨界课例研究”被视为可以增加新的外部视角，冲击教师的思维和行动惯性，部分抵消了行政干预的负面效应，并改变同行低水平交流的局面。^[19]

这里的“跨界学习”指的是：高校的研究者与基层学校的教师针对课堂教学进行长期互动而发生的学习。这种跨越既有的行政边界，把高等教育与基础教育勾连在一起，会促使参与者共同面对“教学现场”，重新检视自己之前的惯常假设及长期的专业实践，进而引发深度学习以及思想观念和行为系统的变化。

在具体的实施流程上，与通常的课例研究向比较，陈向明进行了详细的设计和实施，它包括八个步骤：（1）教师小组对学生实施前测，确定学习目标；（2）设计课，形成教案；（3）设计对课进行研究的方案和工具；（4）一位教师授课，其他教师观课，收集资料；（5）教师集体分析资料；（6）对上次课进行修改，形成新的教案；（7）再次上课；（8）实施后测，分析结果，写报告，开全校分享大会。^[20]

陈向明从理论上为教师的跨界学习提出了三种学习机制，包括意义协商、视角再造和实践重构。他并指出了这项研究对教师专业学习的重要的实际意义。意义协商是针对在实践中教师生发的各类矛盾和困惑，参与各方都有自己利益诉求和意义表达，“协商”也是在尊重教师已有现实的基础上，专家主动回应并调整预设而实现的。视角再造，更多指向从学生的视角来反观教学，出现了出乎意料的“生成”，进而帮助教师反思自身的固有局限。最后的实践重构，是想说明教师通过降低难度的变式处理，尽管有所“走样”，但这是应对改革挑战的常态。也只有如此，课改才能逐步进入“深水区”，而不至于停滞不前或走向反面。