合作深化，远行回归

施老师：

那时自己的课例研究和学校工作都发展得很顺利，可2016年春，我先生的工作变动到了深圳，我和女儿也将举随之南迁。离开自己热爱的工作、熟悉的朋友和生活环境着实不舍，更大的挑战还在于，未来的自己应该何去何从。亲人朋友们都觉得我应该到深圳继续从事教师的工作，可是我心里还埋藏着多年的一个心愿，那就是回到学校读书。在长期的工作中感觉自己一直在输出，而所剩却越来越少。但同时难处也冷峻地摆在面前：我已经不再年轻，还要去受这份“苦”吗？有十年未有接触过英文，怎么能通过托福考试？和那么多学术背景优秀的名校研究生竞争，有胜算吗？回望自己做课例研究、承担课题到参加长三角征文活动，我发现自己对科研有着一种特别的兴趣，这可能就是一种内心的召唤吧。于是在34岁那一年，我孤注一掷决定备考博士。我用6个月通过了托福考试，准备好了一切需要的材料。最后，我被香港教育大学录取攻读教育学博士。香港教育大学是课堂学习研究的发祥地，我也有幸成为闻名遐迩的香港课堂学习研究团队中的一员。

我现在的研究方向离不开在上海积累的课例研究的宝贵经验。上海的工作和研究经历，不但树立了我以学生为本的教学观，也让我亲身实践并深刻地认识了课例研究。2018年11月，我在北京举办的2018世界课例研究大会（WALS）上做了关于上海课例研究模型的报告；2019年9月，在荷兰阿姆斯特丹举办的2019世界课例研究大会上，我作为分论坛的主讲人之一，介绍了上海课例研究促进教与学的经验。

我有幸继续和浦东教发院、浦东“强校工程”的实验校进行合作，开展元认知教学（Metacognitive Teaching）视野下的课例研究。这也是对自己之前基于学情分析的课例研究的深化和发展，希望在相对薄弱的学校以有效的元认知教学策略来培养学生学会学习的能力。能够继续与郑博士以及浦东课例研究团队的伙伴们一起工作，这种感觉真好。我们将依然通过课例研究的形式，通过一次次课例研究的循环，运用元认知教学策略，令学生不但进行学习，更学会反思自己如何学习，逐步具备监控、调节和评价自己学习过程的能力。尽管我们在尝试一个全新的课例研究的领域，但是我们彼此信任，富有默契，在共同努力下优化课堂教学，提升学生的学习成效。

以前，我眼中的课例研究就是几节课的总和；如今，我越来越发现，课例研究不只是一种形式，它是一个合作的架构体系、一种教学生态，每一位教师都可以从自己的研究角度进入，生成属于自己的意义，获得专业发展。

郑老师：

施老师的远行，对浦东课例研究团队是一个损失，当时她已经成为中坚力量，承担上海市中青年团队发展计划十一人小组的通联工作。倚重她的加盟，就是想在典型学科上做突破，毕竟课例研究必须能够先站稳课堂，再站稳学科，从学科角度来看课例，就有可能突破某种先天的局限。就像有研究者指出，课例研究仅仅关注“课”，那么单元设计、课程与学科的研究如何面对？这是专家型教师必然要面对的挑战。尽管在学理上，课程所代表的宏观，与单元设计所代表的中观，都需要在每节课上体现并贯彻，但我们的实践还没有能力回应这个挑战。

凡事可以换个角度思考，就像积极心理学所提倡的那样，从正面或正向的角度去看待事件，也许会有新的启示和价值。施老师虽然远行，但并没有离开教学与研究，她想探求的是高层次研究的意义和价值。香港教育大学是课例研究最重要的学派之一，与日本的“授业研究”不同的是，我国香港的“学习研究”更多聚焦于用明确的理论来解释和支持课堂上的学习，并通过实证性的科学方法来验证。上海（包括浦东）的课例研究虽然有着自己深厚的土壤，但是也要面对国际的挑战，讲好“上海的课例研究故事”。我们课例研究团队更需要打开自己的视野，与国际接轨互动，进而发现自己的意义和价值所在。

记得施老师在申请博士的阶段，突然跟我说：“郑老师，我想请你作为我攻读博士的推荐人。”我是非常荣幸。我仅仅是一名区县教育学院的科研员，无论资历还是学术影响力，均无法与另外一位推荐人相比，我也表达了自己的顾虑。但施老师觉得，我和浦东课例研究团队对她的研究及成果最有发言权，我们的评价与推荐是最真切的，因为我们共同研究了，共同经历了。

如今，她带着香港团队的合作意向回归，推动了2019—2021年沪港两地课例研究合作计划。我很期待，也已经做好准备，通过市区级课题平台，来响应这份深度合作的诚意。我相信沪港两地的课例研究联动，会催生出超越以往的成果与成效。