研修的阶段成效与反思
下面的研究成效主要是借助参与工坊教师撰写的研修日志进行分析而得出的，其形式包括研讨实录、教学论文、观察报告以及访谈资料。
1 学生的微表情
对于新教师而言，一般会用“站住课堂”作为基本要求，这个词意味着教师完整实施预设的教学设计，并可以顺畅推进每个教学环节。它关乎教学的基本功的熟练掌握，例如教学语言专业得体，可以用学科术语来解释生活现象和教学实例，又如板书完整、突出重点等。
而孙老师却发现这是不够的，让她印象最深刻的细节如下：
终于等到了尝试课那天，我借了原来带过两年的三1班上《海底世界》课。虽然来听课的人比预计的多得多，但我胸有成竹，环节滚瓜烂熟，和孩子也是老搭档，很默契。整节课下来，内容紧凑，时间刚好，我心里别提多得意了，心想：这应该挑不出什么了吧！可是，滔滔不绝的汇报开始了，我自以为很完美的课在观察员眼中却有那么多漏洞：某某某一直举手，从没被我叫到。课堂巡视的时候没有及时反馈错误类型……
（2016-10-29，研修日志）
这对雷老师其实造成了很大的困扰，新手教师被要求去多多关注个体差异，“这不就是刁难人吗”？如何平衡保持教学进度与照顾个体差异是长期以来新手教师都会面对的矛盾，通过王博士的引导，雷老师发现学生举手类型包括主动、跟随、被动三种。通过观察学生的面部表情能够判定，教师可以有针对性地去点名。
后来杨老师上改进课时，我又做了回观察员，仔仔细细地盯着我的观察对象是如何举手的，真的是发现了问题：老师的一个指令、一句话都对孩子们的行为有很大的影响，而且他们的微表情很多。再比如，现在我们一年级天天读拼音，有几个孩子口型跟别人一样，但是眼珠子是不动的或者动得很慢，那他已经溜号了，此时点他名起来读，一叫一个准，他肯定不知道读到哪了。之前，老教师们一直强调上课时要眼睛发亮，我其实很模糊，孩子的眼睛本来就很亮啊！可是现在我能准确地揪出那些看似认真确在走神的孩子，火眼金睛的修炼初见成效，而且很明显。平时只有多留个心眼，才能让每个孩子充分学习。
（2016-11-7，研修日志）
在本案例中，雷老师借助研讨完成了对学生微表情分析的能力，进而对这个矛盾有了深刻的认知，保障每个孩子充分学习的基础是教师自身的观察能力。
2 前后测
前后测是学情分析的主要工具。教师不能完全依赖个体和集体经验进行教学设计，也不能单独从课堂观察来判断教学成效。就像钱老师在第一次工坊活动当晚的教学反思中所言：“日常教学中我们经常会面临这样的困境：明明很认真地备了课，可是课堂上呈现的效果却并不理想；教师认为讲课已经清晰到位，却没想到学生竟然不会；教师上完课后，认为知识点已经基本落实，却不料课后练习结果仍不让人满意……”如何做好前后测，不仅仅是学会前后测。这是邬老师等最为关注的焦点。前后测看似简单，但需要深入探究。整体上经历了模仿—优化—固化的阶段。
模仿指的是教师会根据教学目标直接“编写”测试问题，在邬老师的课例报告中是这样描述的：
《海底世界》的教学目标：
1.能独立认识本课生字，理解并积累“波涛澎湃”“窃窃私语”“蕴藏”等词语。
2.正确、有感情地朗读课文，体会比喻、设问的作用。
3.理解先概括后具体的写作方法，并能在教师的指导下进行仿写。
4.感受海底奇异的景色、丰富的物产。
对以上四条目标进行分析，就能看出：第一条是对字词的掌握。第二、三条是对比喻、设问、先概括后具体段落的理解和运用层面的，当然这两条知识背后都隐藏着过程和方法。第三条是情感态度层面的。
这次尝试课，所有观察员无一例外地都采取了访谈式的前测法，即在上课之前对观察对象进行访谈，通过口头交流来推测学生的学情。
议课时，每位观察员谈到学情时都会罗列自己访谈的问题。交流中，我们发现，观察员的访谈内容相似度极高。于是，我开始汇总这些访谈问题：
前测问题的梳理（共计10人）：
1.了解字词的读音及意思（共计9人）：词语集中在目标中罗列的“波涛澎湃”“窃窃私语”“蕴藏”这三个词语。
2.了解设问、比喻，通过询问意思或从文中找一句（共计7人）。
3.了解先概括后具体的句群结构（共计5人）：什么是“先概括后具体”？
4.了解预习情况和预习方式（共计6人）：课文读了几遍？课后练习是什么时候做的？
通过对问题的梳理，分析发现：
1.前测问题1、2、3项，都能针对教学目标中的知识了解学情，且问题很集中。
2.在询问学生知识点时，教师常采用询问概念的方式，如“什么是先概括后具体”，而三年级学生往往无法用语言阐述概念，且也无须达到这样的要求。他们只需要能理解和运用即可。
3.对于日常学习习惯的了解较少。在问题4中虽然有对预习情况的了解，但未涉及预习习惯，对于其他学习习惯如做笔记习惯等更少涉及。
4.对于学生学习能力、学习兴趣、个性差异的了解较少。
显然，这样的访谈式前测并不能很好评估学生的学情。但因为课前时间有效，即使观察员有更多元的访谈角度，也无法实施。
在当晚微信群研讨中，大家聚焦这个问题展开了讨论：
郑：老师们还要思考，为什么要设计这个前测问题，这个设计是否考虑到上节课学生所暴露的问题和兴趣？
邬：可以把老师们上次的前测访谈问题比对起来看。
郑：对，学情分析一以贯之。
邬：对于老师有相同意见的前测，整理后以题的形式来统一形成。老师们对学生答题情况做统一分析，同时在课前碰头会议时发给相应观察员，这样可以吗？这样也节省了前测时间。关于教材所形成的前测内容，用这种形式做掉的话，教师就可以在进入课堂前测时，更多关注学生个体性格和学习习惯差异了。
（2016-10-29，研修日志）
这个研讨片段其实是描述了“优化”的过程，从过程性成效看，它表明了之前所关注的问题（如前测形式单一）在过程中被重新框定了，不仅调整了测试的形式，而且开始关注学生的学习方式，进而在后续观课研讨中持续进行下去，检验其成效。例如，改进课《悉尼歌剧院》的教学目标如下：
1.掌握本课10个生字，正确理解“标志、三面临海”等词语的意思。
2.能正确流利地朗读课文，通过体会比喻、设问的作用，知道悉尼歌剧院是澳大利亚悉尼的城市标志的原因。
3.仿造第3节中先概括后具体的写作方法，进行仿写练习。
邬老师在前测中发现：观察员准备的访谈问题与尝试课的访谈情况基本上一致，有6人询问目标中词语的意思，有8人关注学生对“比喻、设问、先概括后具体”的了解程度。因语文课的词语是随着文本在变化的，没有前后连续性，因此在习题中不予以体现。而“比喻、设问、先概括后具体”是两篇课文同时具有的教学点，“比喻和先概括后具体段落”的运用也是本课难点。
因此，我们决定将此转化为“热身练习”，以习题的形式进行前测。
庐山的景色美极了！尤其是庐山的云雾，更是千姿百态：那些笼罩在山头的云雾，像是戴在头顶上的白色绒帽；那些缠绕在半山的云雾，又像是系在山腰间的一条条玉带；云雾弥漫山谷，它是茫茫的大海；云雾遮挡山峰，它又是巨大的天幕。
庐山的云雾瞬息万变。眼前的云雾，刚刚还是随风飘荡的一缕轻烟，转眼间就变成了一泻千里的九天银河；明明是一匹四蹄生风的白马，还没等你完全看清楚，它又变成漂浮在北冰洋上的一座冰山……
1.第一段把云雾比作了________、________、________、________，这些比喻是围绕________（句子）来写的，这样的写法叫________。
2.“茫茫的大海”指的是________，“巨大的天幕”指的是________。
3.第二段把云雾比作了________、________、________、________，这些比喻是围绕________________（句子）来写的。
可是，麻雀有个倔脾气，当它当了俘虏后，就是不愿意跟人做朋友。喂它，他不吃；推它，它不动。它在干什么？它在装死。到第二天，我再去看它，它已经不动了，头上还有一点血。它是撞壁而死的。你瞧，它不正是用这种非常特殊的方式，来表达对我的粗鲁行为的抗议吗？它留给我的，只有哀伤和孤独。
4.画出设问句。
试题一：前四个空格是寻找“云雾”的喻体，其中前两个比喻是明喻，很容易搜寻，后两个比喻为暗喻，相较略有难度。第五个空格是寻找具有概括作用的句子，此题是对“先概括后具体”段落或句群的理解。第六个空格是对“先概括后具体”这一概念的认知。
试题二：两个空格均是寻找本体，但如果学生填写“云雾弥漫山谷”“云雾遮挡山峰”，那么只能推断该生可以搜寻到答案。因为喻体“茫茫的大海”“巨大的天幕”均为名词，因此本体也需要转换成名词，如“弥漫山谷的云雾”“遮挡山峰的云雾”。此题超出三年级学生的学习能力，因此可以从“是否搜索到答案、是否转换成名词”这样的划分来判断观察对象的语感能力。
试题三：前四个空格是寻找“云雾”的喻体，都是暗喻，难度相当于试题一的第三、四个空格。第五个空格是寻找具有概括作用的句子，与试题一的第五个空格一样，均是对“先概括后具体”写法的理解。但短文的第一段落中，“先概括后具体”是作为段落的一部分内容出现的，概括云雾姿态的句子是“尤其是庐山的云雾，更是千姿百态”，同时概括句和具体内容用冒号相连；而短文的第二段落中，“先概括后具体”是以整个段落形式出现的，段落第一句“庐山的云雾瞬息万变”即概括句，且概括句和具体内容是用句号相连的。因为“先概括后具体”作为段落出现的形式，已经在学生之前的学习中反复出现过。而“先概括后具体”作为段落的一部分内容出现的方式，在尝试课《海底世界》中尚属第一次。因此比较两段话，试题一的第五个空格更有难度，从中也更能看出学生在尝试课中的学习成果。
试题四：此题考查学生对“设问句”的理解。
（2016-11-3，研修日志）
就这个案例分析而言，优化带来的结果有两个方面：首先，对于尝试课中的“先概括后具体、设问句”的认知不只是停留在针对观察对象个体的、模糊的认知，而是形成针对观察班级整体的、量性的认知。其次，观察员可以通过这份整体分析，对比自己观察对象的具体答题情况，来评估观察对象在班级中的学习程度，尝试课中的学习情况，从而准确评估改进课前与知识点有关的学情。
这些结果是教师们可以立即实践和体验到的，固化之所以成立的逻辑条件就在于此。固化的另外一种表达就是写作。教师通过写作，尤其是公开的形式，起到了“稳固和催化”的作用。就前者而言，能够关注到多样的观点和声音并且尽可能去接纳和包容，就像优化不是推倒重来而是把访谈与试题进行联系，加固了前后测的可持续性。此外，写作也能催化教师实践性知识生成的可能，帮助教师深度卷入后续的各类主题教学研究中。这也暗示着第三轮工作坊的到来。