“因用而学”理念下的小学数学学习评价

传统教学认识论倡导“学以致用”，但由于理性主义知识观的钳制，在处理知与行、“学”与“用”的关系的问题上时，往往深陷先后论、工具论、机械论等二元论困境。先后论之说，认为“学”与“用”表现为时间先后的顺序，“学”为先，而“用”次之。这一学说认为，学生不是直接同事物打交道，亲身去获得对事物的认识，而是通过读书（包括听讲、观察、实验等）“接受”现成的知识，然后再去“应用”“证明”。由此出现了“一份试卷定优劣”的评价模式，导致高分低能的产生。

工具论之说，基于目的与手段关系的视野去理解“学”“用”关系，片面化地理解“用”，把“用”单一地定性为知识的运用，其目的和作用仅在于服务知识的掌握、巩固，在某些课堂中，知识运用甚至只是“做戏”。在追求高效课堂的背景下，很长一段时间里，传递间接经验是学习的主导模式，“用”是少量的，甚至实践、观察、探究、发现等活动都带有模拟性质，并经过了加工改造、简化和典型化。操作的表面性、讨论的形式性、探究的短暂性都折射出对“用”的忽视，重结果轻过程的评价模式的负面影响力显著呈现。

机械论之说，认为学生能够在多样化情境中开展知识运用的前提在于通过大量的反复操练来巩固知识，默许了学生能对所学知识进行运用仅取决于学生掌握了知识这一观点，忽视了教师教学的方式、课程设计以及学习方式等复杂因素。正如杜威曾批判性地指出：“假使认为积累起来的知识即使不应用于认识问题和解决问题，以后也可以由思维来随意地自由运用，这是十分错误的。”

一些博学多识的人时常陷入大堆知识不能自拔，这是因为他们的知识是靠记忆得来的，而不是靠思维的参与、知识的运用得来的。题海战术让学生深陷苦海，畏惧数学，并发出了“数学无用论”之说。二元论不仅割裂了“学”与“用”内在的一体性，而且难以确保学生的实践能力得到发展。“因用而学”这一教学理念调整了“学”与“用”的位次关系，旨在重估行动、实践的认识论意义，进而更好地促进学以致用。

为此，“因用而学”树立了“评价即改善”的评价理念，以“用”为触发点，变伪情境为社会话题、真实问题，让学生经历真实情境中的任务解决过程；变间接经验的主导式教学为基于任务解决的自主式探究，让学生在任务驱动下对知识进行综合运用，激发他们对学科知识的自主学习力，对关键能力发展的内驱力；变单一化的纸笔测试评价为聚焦于数学学科素养的表现性评价，从学生的抽象素养、推理素养、建模素养等维度出发，关注其“用”知识的完整过程，关注个体的独特经验，关注建模的策略方法。本章依托知与行、理智与德行相统一的认识论意义，讨论三种评价模式，以期改善评价的目的、内容和方式，实现对学生深度学习的助推。