导读二十世纪二十年代中学国文教学研究

导读二十世纪二十年代中学国文教学研究

赵志伟

收入本卷的是出版于20世纪20年代的两本有关国文教学的论著，分别为江苏省立第八中学（今江苏省扬州中学的前身）的张震南等几位教师撰写的《中学国文述教》和王森然撰写的《中学国文教学概要》。这两部著作标志着当时的国文教学研究已经达到了一个高度——由国文教学的局部研究如关于课程标准、教材编写、授课方式等等转向了系统的研究，尤其是王森然的著作已经能够以广阔的视野审视中学国文教学问题，并广泛汲取国内外有益的理论和经验。这两本著作在今天看来仍然有值得我们继承的地方。

一、张震南等编著的《中学国文述教》

20世纪20年代上海商务印书馆除了出版中小学教科书以外，还出版了许多讨论研究中小学教学法的著述，其中尤以国文教学的居多。参与讨论的有大学教师、出版社编辑，也有一些社会名流。值得注意的是，一些富有教学经验的中小学教师的文章更切合教学实际。其中，当时扬州的江苏省立第八中学有几位教师撰写的《中学国文述教》一书值得介绍，里面提到的一些问题和解决之道具有普遍意义，几位教师的国学修养对于今天的教师来说也有示范作用。

（一）《中学国文述教》的作者

1925年上海商务印书馆出版了张震南等人编著的《中学国文述教》一书，该书可以视为当时一线教师研究国文教学的经验总结，用今天的话说是比较“接地气”，相比一些名家具有理想色彩的建议（如胡适、梁启超等），他们的意见更具实用价值。

该书署名有四人：张震南、王范矩、范耕研和李荃。他们都是扬州江苏省立第八中学的国文教员。

张震南（1895—1968），字煦候，笔名张须，江苏淮安人。1920年至1922年，他受李更生校长的邀请，在江苏省立第八中学工作三年。1927年，李更生不幸罹难后，他专门撰写了《爱国教育家李更生》一文以志纪念，对李更生大加赞赏，夸“先生视校事犹家事，蚤作而夜思，计定则行，靡有回滞”，又说“其勇于任事，不惮自损以赴，公天然性也”。1922年至1927年，他离开扬州到淮阴，在江苏省立第六师范学校和淮阴中学工作共六年。1927年他受周厚枢校长的邀请，又来到扬州，在江苏省立扬州中学工作十年半。当时的江苏省立扬州中学由江苏省立第八中学和江苏省立第五师范学校合并成立。1948年，夏丐尊先生纪念基金会在《国文月刊》发表启事，将募集基金的息金作为奖金，“赠于任教在十年以上具有优良成绩的中学国文教师”，张震南是两名受奖者之一。1948年起，张震南先后任教于徐州江苏师范学院、上海震旦大学、淮阴师范学院、合肥师范学院。他是著名史学家、修辞学家、汉语言文学专家，又是一位诗人。他一生笔耕不辍，留下著述三百多万字，大约可以分为三方面：一是与教学有关的专著和教材，如《通鉴学》《国史通略》《〈通志〉总序笺》《中等学校应用文》《中学国文述教》等；二是与家乡有关的志书，如《淮阴风土记》《王家营志》等；三是散文诗词作品，如《秋怀室杂文》《秋怀室诗草》《补蹉跎诗词钞》《鸣盛集》等。

王范矩，字绳之，生卒年不详，时任江苏省立第八中学国文教员。

范耕研（1894—1960），名慰曾，字冠东，自号耕研退士，江苏淮阴人。毕业于南京高等师范，先后执教于江苏省立第八中学、江苏省立扬州中学、盐城湖亭中学、兴化中堡中学、上海暨南大学，于安徽师范学院退休。著作有《吕氏春秋补注》《墨辩疏证》《章实斋先生年谱》等。与二弟绍曾（范农研）、三弟希曾（范耒研）（著有《书目答问补正》）并称“淮阴三范”。

李荃（1883—1927），字更生，江苏淮阴人。淮阴江北高等学校肄业。曾任繁昌、宜城、太和、淮阴等县小学主事（校长）。辛亥革命后任江苏省第一届议会议员，江苏省立第六师范学校学监。1917年起任扬州江苏省立第八中学校长，革新教育，改单轨制为双轨制，并设立分科制，创能力编级法。1922年回到家乡，曾任淮安江苏省立第九中学校长，创办《童灯》《淮铎》刊物，组织红十字会，提倡女子教育。为办学兴教，不惜变卖家产，将住所改为教室。1927年，被人行刺逝世。

四人任教的江苏省立第八中学前身是清光绪二十八年（1902）创办的仪董学堂，光绪三十三年（1907）改名为两淮中学堂，1912年与扬州府中学堂合并为淮扬合一中学，次年改为江苏省立第八中学，是一所名校。

由《中学国文述教》的内容看，四位教师都是学养深厚、见解通达之人。王森然曾批评当时有些研究国文教学的人“以其昏昏，使人昭昭”（《中学国文教学概要》自序）。这四位教师恰恰是既有实际教学经验，又得风气之先，而且愿意把他们的经验贡献给社会。从该书《自序》看，四人在扬州的江苏省立第八中学任国文教员一至三年不等，因为有感于国文教学的纷繁艰难，于是他们要“详述主张”“深入讨论”，以期能够帮助从事国文教学的教师提高效率。张震南后又在江苏省立第六师范学校任教，撰写了《师范国文述教》（商务印书馆，1927年版，收入本丛书第8卷）一书，署名“张须”，全书共六篇：总略篇、识字篇、读书篇、取范篇、明法篇、责效篇。

（二）《中学国文述教》的基本内容

《中学国文述教》一书共有六章：总说、范文、作文、札记、文字学、余论。书后还有一个“附录”。这六章主要讨论这样几个问题：一是国文教学的目的（“总说”一章的主要内容）；二是讨论教材的选择和分配以及使用、教学法（“范文”）；三是学生作文和读书笔记（“作文”“札记”）；四是关于文字学的一些知识；五是教学原则和随想（“余论”）。附录部分内容是介绍著作者之一李荃的文章《六年内国文科教学状况经过概略》，介绍江苏省立第八中学六年内的国文教学情况。

1.关于国文教学的目的及其方法

在“总说”这一章里，他们提出了国文教学的主要目的：“昔之塾师，闭门课业，无在而非国文之事，用力专而笃，时间又十倍于今时”[1]，其目的是为了参加科举考试。现代学生不可能像他们那样学习，数理化以外还有外语，且年级越高，学生愿意花在国文上的时间越少，“国文几等于无”，所以要讲究教学法。要讲方法，目标就要清楚。他们提出：“今之中学校教学是科，至少亦当有目的三：（1）略知前圣造字之意与其流变，俾减讹误而归雅正；（2）略知文法而得其会通，有充量之练习，使得自由发表适应所需；（3）因其程度选读相当图籍，涵养研究之天趣，窥见学问之途径。”[2]这三点一环扣一环，看起来容易，其实非常繁难。要完成这个任务，除了时间以外，还要有正确的方法和一定的课程设置。根据这三个教学目的，他们学校制订了一个“国文科讲习规约”，规定了课程、教材、教学方法、作业格式、作文、读书笔记的具体要求、学习讨论会的题目及其记录方法、考试方式等。他们还设计了有关国文学习情况的学生问卷调查表，借此了解学生。为什么他们如此细致地做这些工作？“盖青年子弟，质如素丝，中虚而易受先入者为主。谬说流传，往往毕世食其恶果，固不得不加谨也”。[3]教学的关键是教师要有“弘毅之愿力”。他们认为当时有两种人，一种人不重视教学法，把传统“多读多看多作”作为法宝，强调过去那种“养其根而俟其实，加其膏而希其光”的一套，使人读之“徒惊其立论之高妙，而惧其门墙之峻整”；另一种是“晚近名流，又大率高谈学理，不屑屑于方术琐细之谈”。为避免这两种弊端，他们把自己六年来的教学研究，不论是成功的还是失败的，都写出来，供有志于国文教学的人研究。“斯述之作，固万不敢代表尔时全校国文之教法，即同人相互间，亦时见出入之点也。”[4]在20世纪中期能够系统写出国文教学法著作的一线教师还不多见，王森然的著作要到1929年才问世，所以，这在当时已经是难能可贵的了。

2.关于教材和教学方法

在“范文”这一章里他们讨论了教材的编写和教学方法。他们认为学生仅仅读范文是不够的，学校不同于过去的私塾，虽然深知仅读范文学国文“难副厥望”，但还是不得不编写“范文”。编写范文有两难：一是材料难得。此“难得”不是少，而是材料过多无法恰当选择。他们认为当时教材选本有三种弊端：“一曰专选所宗之派，拘于一偏，而古今有关学术或经济之文，转摈不列；二曰提倡君权，崇信神物，悖于论理，不可通于今；三曰专书不选，生存人不选，今之语体文亦无之，势难敷用。”[5]要想范文选得“悉适所需而惬于怀，则必于诸家别集中自立标准而选出之，于体裁、文法、文字学、文学史及常识等五方面，皆悉为严密之注意而后可——然谈何容易哉”。[6]二是程度难合。所谓“程度难合”是指学生年龄有大小，水平有高低，同样的教材不能完全适合所有学生。因此，他们提出选择范文（教材）的四条标准：一曰内容，内容要纯，不要驳杂。二曰时代，可以选先秦汉魏的“本然之古文”，唐宋的“模仿之古文”和现代的语体文。三曰体裁，选择文章应注意这样几点：一是已经没有生命力的文体如骚体、七体、连珠等不选；二是典志或论著有专书的酌情选收，以引起读本书的兴趣；三是多选体裁近似之文，使之能比较异同；四是各体之流变在学期末整理总结；五是体裁编配先后有序。四曰次第，当时编排教材或按文学史顺流而下或逆溯而上，两种方法比较多见。他们认为选择范文不当问时代而应视体裁或其他方面定。

教学方法的讨论是这一节的重点。著者提出首先要分范文的类别，把范文分成“正篇”“附篇”和“闰篇”。正篇和附篇用于课内，闰篇用于课外；正篇用于讲解，附篇用于课内自读，闰篇用于课外阅读。对于教材，他们认为应该注意三点：体裁，以求能触类旁通；事实，（内容）以能知人论世；文字，以能循序渐进。这里值得注意的是该书著者提出的“正篇”“附篇”和“闰篇”的概念，相当于现在的比较阅读，例如正篇选《核舟记》，附篇选《观巴黎油画记》；再如正篇选欧阳修《真州东园记》，附篇选王安石《祭欧阳公》，如果再配以“闰篇”供课外阅读，可以开阔眼界，“当更有移步换形之乐”。其次规定教学的顺序。这个顺序就是：文学常识、正附篇、考核。道理容易明白，书中还附以许多案例。

3.关于作文和札记

他们认为，阅读教学要点是广识文字以利阅读，学习文法以明规律，多做札记以广学识。而作文就要在这三方面努力，因为“不习文字，则无以遣词；不习文法，则无以造句；不积学识，则无以发挥。”[7]他们对写作的意见主要有这么几点：一是作文的次数，根据学生年级高低定多寡。一二年级每四周作文三次，交札记一次，三四年级则交作文与札记间周行之（一周隔一周）。二是具体要求，字体要求真（楷）书，用新式标点符号；文言、语体各从其便，篇幅长短依乎自然；重要的是要求写实事说实话，“思想无间新旧，适合现势所宜”。三是命题，突出的一点是著者主张每次命题要多出数题，俾学生可以选做，不至于感到枯窘。他们提出了九类作文题目：与范文有关的、就课内外阅读诸书有关内容命题、以时事命题、以学校发生之事命题、使学生写实之文、通论之文、自由发表思想之文、自由叙述见闻或往迹之文、应用文诸题。至于作文时间，因各人水平各异，不做硬性规定。四是批改和讲评。他们提出的九条原则很有价值：一是能存者即存之，不得多改；二是内容以作文前定标准以判存削；三是误字标出使之自改或径改之；四是不必皆有总批，而要求分批眉端，力求其细；五是将文中应增删改易处批明，使自纠正；六是脉络思想悖谬不通者发还再作；七是修改以后，要阐明所以；八是有时取共同臧否之点彰示全班，或取特例以表奖惩；九是选择优秀作文缮印以资观摩。这些原则非常实用，如果不是有丰富的教学经验，绝提不出如此详尽的计划。这一章还附了许多题目以供参考。

札记也是该书的一个重点，“欲求学生练习文字，莫善于札记”，“读书之法奈何？札记是矣”。他们把中学所应该阅读和可以阅读的材料分为四纲（类）：一是识字，读文字学之书；二是论文，读中国古籍中学术书；三是取范，读古人别集总集中偏于文学的诗歌和文章；四是积理，读诸子百家偏于哲学的内容。要读书必须有札记，他们提出的办法有很多，例如有“采录”“撮要”“跋尾”“改纂”“参证”“答解”“图表”等等，限于篇幅，不一一介绍。然后要求学生把平时读书所记拿到课堂去讨论质询。对课外所读之书提出了“约选”“慎择”“宽限”等要求。该书六章中最长的就是“札记”，各种具体办法在今天仍然适用。多做札记既是深受中国传统读书法影响的学者如章学诚、梁启超等提倡的，也是现代教育家黎锦熙、叶圣陶等主张的。

4.关于文字学

为什么强调文字学？因为当时人认为文字学是一种专门学问，中学生无从谈起，结果“伪谬日滋，是可慨也”。他们认为学习文字学可以达到几个目的：一是了解我国文字演进之轨术；二是讲明六书义例，可以了解我国文字之美，有趣味可以记忆长远；三是明白古今声韵之通转，可以明白文字无雅俗之分；四是指示训诂之门径，可以多识字；五是了解训诂谨严之道，可免望文生训之弊；六是略知文字学大纲，以利有志者深造。按照这六个目的，可以让学生学习四个方面内容：文字、文字史、文字学、文字学史。关于文字，他们共提出九点，其中最重要的是近世实用之字、经史常用之字、足为修辞之用之字，这三点和王力先生提倡的“常用词”意思完全一致。至于教材，他们主张用王筠的《说文句读》，主要教六书中“象形”“指事”“会意”“形声”四种，讲文字要避免古人只讲雅义不讲俗义之病、今人不谈古义之弊。讲解文字史一是要让学生明白字体演变是进化而非退化；二是字之创造与改进是自然趋势非一人之力所能为；三是要研究字体改进（乃）时之大势，以明其不得不变；四是让学生进行各种字体比较；五是了解各种字体经用时代之久暂；六是注意今后之趋势。至于为什么又要学习文字学及其历史，主要目的是“一则明其统系，一则示以变迁”。如果只识各个文字而不明其学说，往往缺少系统。今人怕文字学太难所以略学说不谈，但是古人既然“疲精殚神，乃能得一二定说，引证浩繁，独窥奥，固非初学所能董理。然披沙淘金，凿山开道，为之者难，用之者便”[8]，我们怎么可以因为怕烦难而拒之“而不敢享受之”呢？以今天的眼光看起来，让中学生学习文字学和文字学史似乎是有点难，但是它毕竟不是数学难题，再难的内容比起如今那些盛行于课堂的无法把握答案的“习题”来还是要容易一点。

5.关于“余论”和附录

余论部分所表述的是他们拟定的教学原则和随想，共有二十条，都非常实用。例如，“一曰为学贵能疑，疑贵能问”，这是老话，可以不论。“二曰勿于教室中为教室以外可行之事”，这一点非常重要。今日常见一些优秀教师在公开课上，对学生已经完全可以自学的东西喋喋不休、满堂串问，学生稍有逾矩的提问，轻者回避，重者恼羞成怒。再如“六曰囫囵笼统之习，尤教者学者所当交谋而痛革之者”，“七曰发表意思之利器有二种：一曰笔，二曰口。时至今日，笔之用固广，口之用尤急”。[9]笼统之病近年来也常见，特别是新课程强调人文性以后，一些基本东西常常被忽略。口语之重要也不必再说。再如第十四条：“近人或有主张国文应注重美文，专以纯文学之作——如小说、新诗——使学生研究，惟中等学生对于第一、第二种（指一般普通文章）尚未有充分之成就，即使之沉浸于文艺，亦难免有躐等之讥。”[10]其他如指导选择购书、写作、写字、学习文法、演说等等。总之他们秉承这样一个宗旨：“教育要义，贵随生徒之个性而利导之，不宜示以定型，致戕其自然之天性。”[11]

附录部分则是关于该校六年来国文教学和研究概况介绍。一些具体的做法值得我们借鉴，例如如何安排读书、写字、写作，各年级的不同要求，每周的作业，怎样阅卷，等等。

（三）《中学国文述教》对今天的启示

今天我们重读该书有些什么值得思考的呢？

首先，中学语文教师应该有进行教学研究的勇气和担当。该书作者都是来自一线的国文教师，他们学养深厚又愿意花时间研究国文教学问题。现在中学也提倡教师进行科研，每年论文也有竞赛，但是老实说能够切实解决问题的研究并不多。而一些专业研究语文的则又有“虚中饰外，借花样之多以自炫鬻而迷人视听”之病。所以，亟待有志之语文教师在这方面有突破。语文教师要有担当的话，自己必须要有独立精神，不能也不必听命于那些游离于教学实际的“啤酒馆战略家”（钱钟书语）。

其次，语文教学要立足于本，这个本就是中国传统文化之根。从该书看，里面谈到的都是中国固有的学术和文化。要教好这些东西，我们现在的语文教师需要继续努力。吸收国外的教育教学理论固然重要，但是这些都应该适合我们的语文课堂。坐而论道，必须能起而行之，这才是实事求是的真语文。像有些理论“看起来很美”，实际是不可操作的，例如某专家提出语文课可以有“64个观察点”，把语文研究搞成经院哲学，是如今一大景观。现在的师范大学给本科生和研究生开了许多教学研究类课程，恰恰忽视了本专业的知识积累。像笔者所教的研究生，讲起教育理论新名词迭出，但是在文字学、文学史、学术史等方面修养实在不够。当然不可能要求我们现在的教师有该书作者那样的国学修养，但是他们起码应该学习前辈的精神，有前辈那样的钻研态度。

第三，语文教学研究要培养一种“档案意识”。该书最大的特色是有大量实例，包括教师为学生开的书目，拟定的作文题、讨论题、试题，以及各种表格，所以讨论问题言必有据。新课程改革提出语文教师要有问题意识，问题来自哪里？就在课堂。

第四，我们可以从传统语文教学理论和经验中获取一些资源，用于教学。例如，从该书就可以直接学习他们教文言文的方法，像讲解文字、分析古文写作结构、比较的教学方法等。他们的许多做法，虽然没有冠以什么名称，但其实是和现代教育理论暗合的。一百多年前美国心理学家詹姆斯在他的名著《与教师谈心理学》中说：“心理学是一门科学，教育是一门艺术。科学本身决不会直接产生艺术，必须使用居间的富有创造力之头脑的独创力来使科学付诸应用。”现在我们在语文教学中常常喜欢用国外教育心理学的一些理论，但是如果能够精通自己本民族的固有文化，又能“居间调和”，那么效果一定很好。读张震南等人的这本书，一定会为我们培养语文教学的创造力提供灵感。

二、王森然编著《中学国文教学概要》

20世纪20年代，王森然先后在多所学校教授国文，积累了六七年的教学经验与心得，编著成《中学国文教学概要》一书，1929年由上海商务印书馆出版发行。该书也是20世纪20年代中学国文教学研究的代表作。

（一）《中学国文教学概要》的作者

王森然（1895—1984），原名王樾，字森然，号杏岩，后以字行，河北定县人。

王森然1895年出生于河北定州，幼年时曾目睹八国联军在中国的暴行，这激起了他一生为救国救民献身的决心，促使他写下了“振衣帕米尔，濯足太平洋”一联以示宏愿。上中学时即受康有为、梁启超影响，熟读康有为、梁启超及孙中山、邹容的文章。16岁即剪发，并支持辛亥革命、参与学生运动。1917年蔡元培到定州第九中学作演讲，认识王森然，王森然由此受知于蔡元培。1919年入保定直隶高师国文专修科。1922年任保定甲种工业学校文化教员，后又兼任第二女子师范国文教员。1923年8月在冀州参与创办直隶省立第六师范并任国文教员。1924年由李泰棻介绍到陕西榆林中学任教，在校长杜斌丞支持下，从事国文教学改革并辅导中学生创办文学社。1928年考入北京大学文史研究科专攻文史。毕业以后仍从事教学工作。20世纪30年代后曾任《大公报》《世界日报》编辑，受聘在河北大学、北京师范大学、华北大学任教，历任北京师范大学史学系教授、北京女子师范大学教授、中国大学教授、河北省立女子师范学院教育系教授、华北学院艺术系主任。1951年后调入中央美术学院，后任国画系主任、副院长。著作有《文学新论》《世界妇女运动大系》《近代二十家评传》《近代百家评传》《秦汉学术史》《唐宋元明学术史》《山水诀》《颜习斋学说》《绥远通志》等，涉及领域广泛，是我国现代著名教育家、文学家、史学家、艺术家，是一位博通的大家。

王森然先生出身农家，有耕读传家的传统，与他同辈知识分子一样，毕生愿以教育救国。1957年被打成右派，“文革”中又遭迫害，但他仍然坚持理想，有诗云：“矮户小窗寒难到，一炉香火四围书。忠策万言犹国献，好诗千首课儿徒。”[12]

他从事国文教育的目的是要“燃烧青年生命之火，用以创造自己。创造是为破坏旧生活，实现新要求而发生的精神活动。能创造，精神才能自由发展。”[13]国文教育是一切教育的基础，没有国文这一工具，一个人就无法阅读、写作、了解世界。启蒙民智，要争自由，首先要有“一把长利的斧子，斫伐塞路的荆棘”，“能给一个长明灯笼，寻找光明的出路”。[14]

（二）《中学国文教学概要》的写作背景

“五四”前后，研究国文教育渐渐成为一种风气，因为学界认识到：唯有国文教育搞好了，其他教育包括学术研究才能在此基础上发展起来。20世纪20年代中期以商务印书馆出版的《教育杂志》为主要阵地，学界经常开展对国文教育各种问题的讨论，社会各界人士纷纷参与讨论。但是，这些讨论往往是以论文的形式发表的，有关国文教育教学的专著不多见。在当时出版的专著中，吴研因、黎锦熙等人的著作讨论的是小学国文教学，周铭三等人和陈柱的论著都偏重于某一个方面，前者偏重于国语教学，后者偏重于文言文教学。

王森然编著的《中学国文教学概要》（下文简称“《概要》”）被视为我国早期研究中学国文教学法里程碑式的著作，吸收了当时多家的精华，例如：里面引用了梁启超《中学以上作文教学法》的有关内容，周予同等人关于国文教材选编的标准等意见，以及国外传进的桑代克等人的教育心理学、写作学的理论，等等。

《概要》卷首收入梁启超的一篇序和王森然的自序，两序皆作于1927年。梁序首先阐明国文教育的意义以及自己对此的一些主张，然后对作者加以称誉：“王君森然任中学国文教员，至六七年之久，其所积之经验与心得，皆甚富。今年春，出其积年所编之《中学国文教学概要》六厚册示余，余嘉其用意之善，用力之劬也，故亦略出鄙见，与王君一商榷之。且望王君之能于经验之外，于鄙说更留意焉，则其所造，殊非余之所敢料也。”[15]作为学术界的前辈，梁启超的序非常珍贵，因为他不是泛泛而谈，他自己对中学国文教学有兴趣也有研究。

王森然的自序阐述了他写这本书的原因。他在序中说：“教学方法必须适合于学校里实际的情形，这是任何人不能否认的。可惜富于经验的国文教师，多不肯讨论新理论、新方法，单靠几个高唱新理论的人，他们自己又不能完全了解学校教学的状况，贸然地来指导实际的方法，‘以其昏昏，使人昭昭’。所以我国十数年之中学教育，终竟没有得着什么相当的效果。”[16]所以从1927年起他开始关注国文教学改革，博采传统与新进各派之长，并结合自己的教学和研究，对国文教学进行了较为全面、系统的阐释。他将在济南师范时的自编讲义“中学国文教学法”进行改编，著成了《中学国文教学概要》。他还在该书的“例言”里说：“著者六年来研究中学国文教学问题，慢慢地积成了许多片段的讲义，零碎的札记，把它归纳起来，有系统地编成是书。”[17]

在自序里他还回顾了自己六年的教学生涯，对当时教育界种种腐败进行了犀利的批评甚至是声讨，对支持他进行国文教学改革和创办文学刊物、组织文学园地活动的学生和老师表达了由衷的感谢。例如他谈到自己由直隶六师到陕西榆林时的情景：“一朵被炎威的烈日吸收净尽了液汁，而呈现憔悴颜色的人生之花，困在这枯干寂寞的平原社会里，恐怕永没有得着雨露滋润的希望了，才一心一意地要寻一块有山水有沙漠的环境里，作一个减着饮食、负着重量的骆驼去。”[18]这正可视为他不与现实妥协而勇于探索人生之路的宣言，充满了一种献身精神。直至今天，这样一篇序言对我们的教师仍有启迪作用：直面艰苦甚至恶劣的环境，保持独立的人格，保持对理想的追求，保持对青少年的热情，永不满足于现状，对自己的专业进行不懈的探索。

（三）《中学国文教学概要》的基本内容及启示

《概要》全书共六篇23章。六篇依次为：绪论、目的与课程、教学与材料、教学与方法、作文与试验、结论。除绪论部分论述了国文教学的价值和国文教师的责任诸问题外，其余讨论的都是国文教学中遇到的具体问题。

1.关于中学国文教学的目的和任务

关于中学国文教学究竟要达到什么目的，有什么任务，《概要》一书在第一篇绪论的第一章《国文在教学上的价值》里作了阐述：“要知一国的言语文字是国民思想感情所由传达的媒介，一国的文学是国家精神生活的结晶。国文教得不好、学得不好，学校教育怎样还说得到改进？”[19]

针对1923年《新学制课程标准纲要》对初高中国文科的教学要求提得较为笼统、不够全面的缺点，王森然提出了自己的改革主张，认为国文教学首先要培养学生成熟的技能。他将国文学习的听、说、读、写四项技能归为两方面：一是运用国语或文言文自由发表自己的思想之技能，包括演讲与作文两项；二是运用语言文字取得思想之技能，包括朗读和默读，概言之即今日所谓吸收（听与读）与表达（说与写）。在书中，王森然对每种技能的训练一一提出具体要求。此外，他对国文教学在语言文字、艺术修养甚至思想方面的教学目的与任务提出了自己独到的见解，因为他认为国文教学的价值远不仅仅在于掌握技能，其他价值至少有：（1）个人方面，是满足现实生活的需要，发展精神生活的需要；（2）社会方面，是社会生活巩固的需要，是社会生命永久的需要；（3）国家方面，是国家组织的需要，是国家存在的需要；（4）世界方面，是促进世界联合的需要，完成世界创造的需要。这种将一国母语教学同个人、社会、国家、世界前途命运联系起来的看法，似乎陈义较高，但在今天看起来，审视一下如今的汉语教学目标，王森然的论断确实是超越时空的先见之明。

比起黎锦熙在《新著国语教学法》中提出的“国文教学要旨”来，王森然的论述更全面，在我们今天讨论语文教育的“人文性”和“工具性”关系时，重读这一章，是很有意义的。绪论篇里后面两章还讨论了国文教师的责任、国文教学的主张等问题。

对于国文教学的目的，他认为有两种错误的认识需要纠正：一是“错认中学校含有狭义的职业学校的性质”，以为读国文只要能用就够了；另一种是“将中学校的性质和大学文科相混”，[20]动辄把国学和国文相混淆，陈义过高而无法实行。这两种弊端其实我们今天仍然存在。

2.关于国文教材

国文教材选择的标准原则、编排的体例也是《概要》一书的重要内容。

20世纪20年代，有不少教师采用自编教材，但存在较大的盲目性与随意性，有的“把古人的文学作品统统拿来给学生”，弄得学生连一封信也不会写，教师愈教愈不通，学生愈学愈糟糕；也有的“将十三四岁的儿童，不发展固有的天才，给他人生应有的艺术，而迫使他入狭义的职业”，国文教学“单从应用文着手”；还有的在学生还未得到文学与艺术的普通观念之前，就教以专门的研究。畸轻畸重都影响了教材选编。王森然认为：“教材对于学生的影响，量的关系比较少，质的关系比较大，国文教材固然不应当忘了艺术的手腕，但是艺术所凭借的思想是很重要的。所以国文教材的选择虽然注重艺术，却不可忘了思想。”[21]他提出：第一，选用教材应有客观标准，文言文与白话文既有选材的共同标准又有各自的标准，这个标准要符合中学国文教学实际，为其目标服务。第二，教材编排要有一定的顺序。

（1）选材的标准

首先，王森然提出了选择文言文和白话文的六条“共同标准”：一、选文以文章内容——实质为主。二、选文内容以合于青年心理及青年境遇为准。三、选文内容无论语体、文言以不背时代精神为宜。四、选文以文章外形——形式为辅。五、选文外形以合于论理及文法为准。六、选文外形无论语体、文言以适于模范应用为宜。[22]

其次，他分别对白话文和文言文教材提出了意见。他认为语体文可以选议论的、学术的文章，以及小说、戏剧、诗歌等，但是他非常不赞成胡适提出的用宋元人语录以及《红楼梦》《水浒传》做教材的建议，这点与梁启超的观点相近。对于文言文的教材，他认为可以选取古代以至近现代各名家的文章，包括学术文和艺术文。“我主张教材依时代而逆溯，想编一部完全的文学史式的教本。”他还从“积极”和“消极”两方面提出了可以做国文教材的条件。所谓“积极”的条件，即“内容”和“实质”俱佳，并符合时代的潮流，培养青少年人格，有创造精神，表现人生真义等。而“消极”的条件则是：形式上矫揉造作不自然、俗词烂语、堆叠典故、意义晦涩、无病呻吟，内容上则如厌世的、带有宗教色彩的、陈腐的、迷信的、干禄应酬的文字等。

（2）教材的编排

根据周予同《对于普通中学国文课程与教材的建议》一文介绍，当时编排教材一般有四种分类方法：一按文体分类；二以问题为主纲；三用程度作标准；四依时代而逆溯。王森然认为，这四种方法都各有优点和缺点，只有“斟酌情形，于四种中选择一种方法，一方面设法去他的缺点，一方面设法收取其余的几种优点。”所以，他提出的方法是：语体文教材的编排应以问题为主纲，以问题为中心选取不同文章为内容。文言文的编排应以时代逆溯，即以“史”为线索，选取历代学术文或艺术文为内容。王森然认为：选材时，于近代不宜选过于艰深的作品，于古代则不选过于简浅之作品。文言文教材编排时，还应顾及各种派别，不能受时代的束缚。他认为选材要服从“需要”的原则，而这个“需要”是从学生的角度出发。王森然根据杜威实用主义理论，主张用填表法测验学生心理、性格、爱好，调查青年学生的家庭情况、阅读范围、兴趣爱好等，在明白学生需要的基础上选择内容进行编排就比较合理了。

非常有意义的是王森然提出了“教材联络”这一概念，这与张震南等人在编著的《中学国文述教》里提出的方法是完全一样的，或者说，王森然吸收了他们的建议。例如选了苏轼的《黄州快哉亭记》，里面提到了赤壁，就可选《赤壁赋》，进而再选司马光《资治通鉴》里的“赤壁之战”。这样可加深理解，提高阅读兴趣。现代文也可采用这个方法。美国当代学者加涅说：“为了学习任何一次言语信息而进行的教学，其最重要的特点是提供和这项信息联系在一起的，或者可以配合起来的更大的有意义的知识……教师和教学媒介必须在呈现一个或一组新的学习项目时，分别或共同提供更大的有意义的知识范围。”[23]

王森然等人的做法为现代教育心理学、语言叙事学等理论所证实了。

3.阅读教学

如何开展阅读教学主要在该书第四篇《教学与方法》里，本篇讨论了学生和教师在阅读教学上应该注意的几点。对于如何开展语体文和文言文的教学，他都有专章论述。

（1）阅读教学要注重学生自学

王森然根据国外最新的教育理论——启发学生自动的理论，提出：所谓教学法，“就是教学生去如何学，并不是我预备去如何教。实在说来，只有如何学的方法，没有如何教的方法。”[24]

国文教学目的是“使学者如何去学”，所以教学一定要思考这样三个问题：“一、这样能否养成学者自学的习惯？二、这样能否引起学者求知的动机？三、这样曾否给予学者自习的工具？”[25]为此他提出了十个教学“要件”，其中最重要的是前五条：“一、预习、教授、结束三者当平等注重。二、要自动的，不使学生处于被动地位。三、课内要有普遍性的，课外要注重个性的发展。四、预习要给予相当的材料，并指示其时间、方法和参考。五、教授要多讨论、多研究、多表演、多发问，使学生和教师处于需求和供给的分际。”[26]

培养学生自学的习惯和能力，是国文教学要解决的核心问题。为培养学生的自学习惯和能力，王森然为阅读教学提出了许多要求与方法。一是阅读教学要提倡自动式，废止注入式。这一点是王森然反复强调的。他批评教师嚼饭哺人的教学，指出：善导者不代人嚼饭，不代人走路。他将注入式教学比喻为母亲喂小孩吃饭，提出好的教师必须指导学生往自动的路上走。二是阅读教学应该安排好的教学程式。为克服教学中的随意性，王森然设计了一个六段教程：预习—指导—讨论—结束—应用—欣赏。虽然这里有赫尔巴特“五段教学法”的影子，但王森然在陕北、绥远等地有多年的中学国文教学的经历，经验丰富，他为每个教段的实施作了精密的设计，具有实际操作性。他还提出教学既需要一定的程式，又应根据教学的实际需要，随时调节，灵活掌握。

（2）阅读教学要区分精读、略读的不同方法

王森然指出：“有许多学校，在各科作业中，都有一大部分记忆功夫，独有国文则随讲随忘，为教师者不令学生背诵，其理真不可解。”他还引用桑代克《教学之原理》的话，说：“现在痛诋记忆为知识的奴婢，是很时髦的……其实记忆有什么不好，单记忆文字，而不了解内容，才不好耳……内容了解，则愈能记忆愈好……在学业中有一大部分，生徒并不难于了解，倒是单了解了而不刻实地努力，便不会给他享用。”[27]所以，他在阅读教学中非常注重“结束”（即“成绩考查”）这一环节，他说：“有许多文章，学生看了，只需稍为指点，便已了然，何用逐字逐句去讲解，白白地费了多少可贵的光阴，而学生依旧是一无所得，岂不可惜！所以我仍然主张用默写作试验记忆的方法，用课题作试验理解的方法。”[28]强调记忆、用背诵默写的方法来学国文，在今天看起来仍不失为一种好方法。而就是这一点几十年来有一个误区：所谓“反对死记硬背”，结果导致现在学生不会背诵诗词和文章，语言学习只是停留在“再认阶段”，未能达到“回忆”“重现”，用朱自清的话说是“功夫做到一半”。语文学习效率不高原因有很多，小学生不肯背诵诗文肯定是原因之一。其实早在1907年，德国维茨堡学派的维塔泽克就有实验证明：“仅仅被动的朗读再朗读绝对不如读后跟着主动背诵更奏效，在主动背诵中，受试强制自己回想他读过的材料。”这一论述由盖茨简化为清楚的数量形式，他不仅肯定了维塔泽克的结论，而且证明，“不论是学习效率的提高，还是记忆总量的增加，两者都是由于把不断增加的学习时间百分比用于背诵促成的；甚至把百分之八十的时间用来背诵也仍然比之较小的百分比更为有效。”[29]中国传统母语学习强调背诵记忆其实是有道理的。

关于“略读”，书中指出略读目的是为了养成阅读整理名著的习惯，培养单独读书的能力。所以，王森然提出要从“材料”（书）、“时间”“指导”“检查”四个环节加以保证。由教师制定书目，让学生任选一种，每天阅读时间为四小时，“指导”的内容包括作者简史、作者学术思想以及该书的宗旨、价值，谈该书的参考书目、目的、方法等。由课内向课外延伸，叶圣陶谓之是语文学习的“两翼”，但是有了阅读任务就要有检查，没有检查阅读则会流于形式。检查可分课内课外，要求学生制定、填写“阅读进程表”。

4.作文教学

作文教学也是《概要》一书的重点内容，该书第五篇共有五章，都是论述作文教学的，包括作文的教学与考核，教学中的几个环节：命题、写作、批阅、讲评、考核等，还包括课内、课外作文、日记札记的撰写、书写规格，作文与文学创作等各类问题，概括起来王森然作文教学思想主要在以下几个方面：

首先，作文训练要从学生实际出发。为了改变命题的随意性，教师必须要熟悉学生的学习、生活、心理等特点，王森然据此提出了“适于学生经验界所有的事项，适于学生意识界所欲发表的事项，适于学生心理上发动的事项”[30]等命题标准。这一点至关重要，20世纪20年代一般中学出现作文命题，坚持文言写作的，沿用传统策论八股腔那一套，而提倡白话写作的，又常常与文学创作相混淆，总之是命题从教师出发，脱离学生实际，为此他拟定了19条出题标准。

其次，作文训练讲求多样化。命题既可教师命题又可以学生制题；既可一题多作又可多题选作。除了命题作文以外，教师应当采取多种方式，如听写、速写、讲演、记录、问答、约述、写生、实录、日记、翻译、填补改订、笔记等。多一种形式训练即多一次机会。如果不是亲自在中小学教过国文者，是绝不可能提出如此丰富的练笔方式的。

第三，作文批改需要讲求方式方法。作文批改历来为国文教师所头疼，或玄妙笼统或匆匆一览，效果都不好。王森然将作文训练分成两类，一类为练习、创作、限定作文等等，其训练目的在于养成学生抒写的能力；另一类如日记、读书录、批评等，其目的是养成学生发表思想的能力。根据两类不同作文的性质，作者认为，对第一类文章须加批改，对第二类文章只需过目后指出其错误和优点即可。同时作者主张：在作文批改过程中要注意培养学生的修改能力，因此作者提出了师生如何互相结合，共同批改作文的方法。

第四，作文教学指导要分不同层次。关于作文指导，《概要》对初中和高中的作文指导，作了不同的规定，以显现出层次性。初中作文“程序”强调基本功的训练，从初稿到成文，从字、词、句、篇到各类文体写法、工具书的运用一一作了规定，而高中作文的“程序”则与初中不同，高一要求写文学创作之文，如诗歌、骈文，高二则要求有“著述”——分为“客观的著述”和“主观的著述”。前者如给某书写提要，给一幅画作记，实际上是复述的记叙文或叙述文，后者则是评论文字。这里作者引用了梁启超《中学以上作文教学法》的相关内容并附以自己实验的证据。

在作文考核（“实验”）一节里，作者提出了课内、课外两种不同作文的考核方法，值得注意的是他提出了“定期默书”的考核，对读过文章的精彩段落加以背默，他认为这个对写作有很大的帮助。由于作者有多年的教学经验，所提出的具体意见能切中要害，有很强的可操作性。

（四）《中学国文教学概要》的创新之处

相比同类的教学法著作，《概要》一书在两方面表现出独特的创新之处，一是提供了详细的教学参考资料；二是特别突出了国文教师的责任和修养。

1.教学资料与其他参考资料

与当时其他国文国语教学法著作不同的是，《概要》一书不但广泛搜集国内的教育教学资料，而且参考借鉴了当时国外的一些教学论专家学者的著述。他在书中涉及的内容包括：杜威、孟禄等人来华调查后所作的各种报告、演讲，柯尔文的《中学教学法》、海沃德的《欣赏之教学》、桑代克的《教学之原理》等等，将国外理论与传统理论进行对接，将书面理论同自己的教学实践相结合。而且他还将自己的研究思路写入书中，并为读者提供了丰富而宝贵的教学资料。例如该书“中学国文教学的课程”一章，王森然完整地引录了自拟的一份“中学国文课程纲要”，初中、高中分别列细目，内容具体详细。同时还摘要记录了当时官方的“新学制课程标准委员会拟定的纲要”，穆济波对中学国文教学目的的论述，以及东南大学附中教学会议重订的《初高级中学必修国文课程纲要》草拟等资料，以便读者能对照阅读，进行比较研究。另外“中学国文教材与学校的编制”这一章详列了作者所拟的各年级语体文教材编目共600余篇，各年级文言文编目近700篇。这些篇目收录了大量古今中外的名篇佳作，其中大多成了后来几十年中学语文教材中的传统篇目。此外在“中学语体文教学法纲要”一章中还收了一些教案，如东南大学附中穆济波教授胡适文章《不朽论》和陈独秀《自杀论》的教案，还引录了东南大学附中学生对鲁迅《故乡》和爱罗先珂《狭的笼》等课文所作的不同形式的学习笔记和研究批评。这些材料既为当时人们探讨白话文教学的路径提供了示例，又为我们留下了当时国文教学改革的实录，因而弥足珍贵。

此外，《概要》一书在结论部分还为读者提供了四份不同性质的书目：①“关于研究政治、经济、社会、妇女诸问题选目”，列81种；②“最近文艺出版物选目”，列562种；③“中学校园图书馆应备国学书籍选目”，列514种；④“国文教学参考论文选目”，列181种。前三种书目可供学生扩大视野时阅读参考，以将自己培养成“有思想，有作为，有修养，在中等教育范围以内，有充分使用本国语文技能的新中国少年”，而最后一份书目则可供给已任或将任中学国文教师者作更深入的研究。

2.关于教师的责任与修养

王森然本人有深厚的学养，既有丰富的教学实践，由中学而至大学，治学范围广博，所言必中肯綮，能取之左右逢其源，又有强烈的事业心、责任心，时刻将民族国家大义挂心中，故在该书中又对国文教师提出了具体而微的要求。在《概要》第二章，作者集中论述了“国文教师的责任”这一大问题，从“教师与学识”“教师与人格”“教师与教材”“教师与方法”四个方面论述，在文中具体而生动地呼吁教师要对学生负起真正的“责任”，国文教师不但要教学生阅读、作文，而且要以人格的力量影响学生。这些论述超越了教学论就教学而论教学的形式主义窠臼，已接触到深刻的教学心理学问题。当代世界教学论所涉及的学生的认知策略、态度的形成以及“潜课程”“暗示教学心理法”诸种原理都与王森然的论述有相契合之处。

王森然在最后的结论篇中再次强调了教师的责任和义务、教师的修养及进修方法，他呼吁中学国文教师除了负起书里论及的各方面责任以外，还得给学生“一把长利的斧子，一个长明的灯笼；长利的斧子，是教他们在荆棘里谋生存的工具；长明的灯笼，是导他们在黑暗里寻光明的出路”，[31]形象生动地阐明了国文教师的责任。这样的高度远非一般讲技巧、研究形式的教学法著作所能比拟。近年来所谓的“语文的人文性与工具性结合”，在王森然先生的著作中已得到了全面深刻的阐释，而时间却是在20世纪20年代。可以这样说，王森然的《概要》一书，标志着现代语文教学发展到了这样一个阶段——作为一门学科，中学语文教学已有了自己完整的理论体系和实践框架。《概要》一书告诉人们要研究中学国文教学必须兼顾中外教育教学理论，并与实践相结合；必须正确处理教师与学生、学生与教材、教材与各种教学方法的关系等问题；必须对一个更大范围的背景进行研究。

此书实际上更是一本“忧患”之作，作者在自序中列数了自己在教育界的种种遭遇。他说：“现在的中学国文教育，糟是糟透了。可是许多许多人，专要在国文教师的头上掷砖头，骂他们是老腐败、文化之贼、新思潮的障碍物。我以为痛骂是毫无裨益的，国文教师一部分腐败的状况，固不可讳言，但是我们稍微用深刻的眼光观察一下，只有悲悯的情绪，只有愤慨前代遗留的恶果和现社会组织的不良，决不能让那班弯腰驼背的老夫子们专负这重大的罪过。况且就现在的教育制度上说，中学国文教师绝无增进学识的机会，不论是谁，担任这种职务三五年之后，时代落伍的运命，保准就加在他的身上。”[32]这些话，今日读来仍发人深省。

三、从经验的汇集到体系的构建：《述教》和《概要》两书的比较

《中学国文述教》和《中学国文教学概要》二书，同为20世纪20年代国文教学研究的重要论著，在当时影响都比较大。20世纪20年代至30年代中期，南方有三所中学比较有名：省立上海中学、上海南洋模范中学、省立扬州中学（即扬州八中）。[33]所以应该说前书代表了当时活跃在教学一线的资深国文教师的研究水平，后书在很多地方吸收了前书的一些重要观点。它们有相同的地方，也有不同之处。下面略作叙述：

（一）两书的相同之处

两书的作者都是来自中学教学第一线的国文教师。首先，他们都在传统国学上受过严格训练，本身对国文乃至国学有深厚的造诣，对中国的学术十分谙熟，文字、音韵、训诂、版本、目录、校勘、文学乃至书法、绘画都有涉猎，所谓“资之深则取之左右逢其源”，凡所论述到国文教学的每一个基础问题都能得心应手，这种修养加上有教学实践，且又留心积累教学中的实例，并能加以比较研究，使得他们在论述国文教学时能够切中肯綮，要言不烦。

其次，他们都有一颗大爱之心，有一腔热忱，爱学生青年、爱中国的传统文化。国文是教育的基础，教育是立国之本，青年是未来的希望，两书在提出国文教学种种建议时，都以青少年发展为本，以学习传播中国文化为目标，真诚的态度令人钦佩。例如王森然提出要对青年“胸无宿物，眼有余青，能够在这活泼可爱生气蓬勃的一群青年跟前，不藏怒，不宿怒，一例地亲爱他们，泯去人我界限，泯去师生阶级，泯去喜巧恶拙、嘉慧怒愚的一切私心。他们所喜欢学的，便是我所愿意教的；他们所喜欢问的，便是我所高兴答的”。[34]这是一种多么宽大的胸襟！

他们都反对仅仅把国文当成会实际使用的“工具”，而不去发展青年潜在的能力；同时又反对把国文混同于“国学”“文学”，陈义过高，以致中学生无所适从。这让我们想到了20世纪40年代朱自清、叶圣陶等人关于阅读经典的论说，关于作为一个中国人要了解传统文化、学会欣赏文学的观点，这种“极高明而道中庸”的态度，置于今天仍然是有意义的。“经典的价值在文化不在实用”仍是需要我们领会的。

第三，两书在阐述具体的教学方法——关于阅读和写作方法时，也有共同点。在阅读上，无论是语体文还是文言文，要有课内课外“联络”，注意精读、略读互相配合。如上文所评，这种观点和现代教育心理学与阅读学理论是相契合的，以学生为本，提倡“自动”“自学”，一切从学生实际需要出发组织阅读，给予指导就可以提高效率，避免“言者谆谆，听者藐藐”的课堂教学。另外，两书在要求触发学生学习动机，调动他们兴趣的同时，强调基本功的训练，强调阅读习惯的养成，如在强调对经典作品片段及古典诗词的背诵默写上，都要求花扎扎实实的功夫，并不排斥传统语言学习的一些好方法。两书在叙述学习方法上都具体而微，非常实用。在写作上，两书都要求要从实际出发，从需要出发，培养、发展学生的写作能力。他们都强调日记、札记对积累语言素材、养成写作习惯的作用。关于“日札”在训练作文中的作用，元明清代的教育家，以及同一时期的黎锦熙、叶圣陶都有极好的论述，两书在这方面的设计、检查都有极重要的实用价值。

（二）两书的相异之处

由于时间、地点、作者经历各有不同，两本著作存在着很大的差别，从行文风格、基本内容以及材料的多寡上有许多相异之处。

从两书基本内容看，大约有以下几点相异的地方：《述教》一书基本上还是经验型的论述，较多涉及的是国文教学中的阅读、作文、札记，教材中的文字、文字学、文字学史、文学、文学史，内容丰富但还未构成一个完整的体系。而《概要》一书已构成一个完整的中学国文教学的体系，可以说国文教学法的探讨至此，达到了一个高峰，这个学科已经建立起来了。王森然的著作从课程目标、课程设置、教材编写和使用、国文教师的责任和目标、课内外的教学方法、学生的学习方法、学习过程、考核方法等都作了全面论述。

其次，《述教》一书所论所引基本上还是中国传统的读书治学方法，虽然也涉及语体文的教学，但基本上还是在讨论文言文及古书的阅读方法。而《概要》一书已经注意到广泛吸收国内国外有关语言教学的著述，如美国教育心理学家孟禄、桑代克的一些教育学、心理学理论，以及柯尔文、海沃德、斐柯等人关于阅读写作的论述，同时吸收了“癸卯学制”以来国内关于国文国语教学讨论中的一些论述，如周予同关于选材标准的建议，梁启超关于中学作文教学的文体分类法、训练法，穆济波关于语体文教学的方法。尤其是《概要》一书为中学教师提供了广泛的书目和刊目以供选择，其涉猎之广、眼界之宽，置于今天，仍然值得钦佩。

第三，在讨论教学过程中师生地位时，两书都强调学生的自觉自律、刻苦认真，要培养学生的良好习惯。但是《述教》一书，主要强调教师如何善教，而《概要》则强调“国文教师的责任”。王森然不但在绪论篇里设立专章谈教师的责任，强调教师学识、人格的重要性，而且在教学与方法篇里又谈到了“教师的修养”与准备“教师的教态”，在结论篇里又重申了国文教师的“任务”，国文教师应与学生互相“谅解”，要“同情协助”。国文教师对学生的影响要比其他科目的教师更大，这一点王森然讲得很清楚。

第四，从行文风格看，两书也有些差异。《述教》一书是用浅显的文言文写的，时常会有一些典故，而《概要》一书则完全是用白话文写成的。一方面这体现出时代的变化，20世纪20年代中期以后，白话文进入中学国文教材渐成定局，许多学者著书也不避白话。王森然在“五四”时就是新文化运动的积极参与者，受胡适、鲁迅影响比较深。他写的教学法著作主要是给中学教师和学生读的，所以即采用了白话。也正由于这个原因，将近九十年了，该书在今天读起来仍然具有很强的感染力。此外，《概要》一书对当时的大环境、小环境提出了一些尖锐的批评，对肉食者的抨击溢于言表，对教师的处境予以深刻的同情，字里行间充满感情，这也是和《述教》一书不同的地方。几十年后，当我们从照片上看到一位恂恂儒雅的老人时，我们怎么想得到当年的王森然是和鲁迅一样的嫉恶如仇，他的文笔是那样的尖锐。这将给我们这个时代带来些许活力，给我们的青年教师提供可资效仿的榜样，增加一点人生的定力，而这又不仅仅是语文教学之事了。

2016年3月于复旦十舍蟪蛄居