合作学习的心理学基础
合作学习是一种注重交往的教学，而这种交往是人与人的互动交往，其中必然涉及人的心理。在合作学习中，首先要注重的是为学生创造一个良好的心理环境。
（一）人本主义心理学理论
人本主义心理学于20世纪50年代末60年代初兴起于美国，20世纪六七十年代迅速发展，在美国心理学界形成“第三势力”，主要发起人是马斯洛和罗杰斯。
1.马斯洛的需要层次理论
马斯洛的需要层次理论认为，人是一个一体化的整体，人类的需要是按优势出现的先后或力量的强弱排列成等级的。由此，他把人的需要分为五种，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、自尊的需要和自我实现的需要，需要层次一个比一个高级、有价值。这一理论对教育教学有深刻的启发作用，让我们进一步认识到，学生作为一个受教育者，一个发展中活生生的人，在学习过程中也需要满足各种各样的正在成长中的人的合理需要。只有这样，才能把学生学习的积极性真正调动起来。作为学习主体的学生在教学中的地位应受到重视，教学应从学生的需要、兴趣和爱好出发，选择适合其发展的教学内容、教学方法等。
2.罗杰斯的学生中心论
罗杰斯坚持“以学生为中心”的学习观，他认为学习活动应完全交给学生去支配，教师只为学生提供方便，提供咨询和平等地参加讨论。教师要做的不是考虑教给学生这样或那样的知识和技能，而是研究教学中的人际关系，设法调节好师生之间和学生之间的关系，以便把学生的“自由”解放出来，使他们充分发挥个性。他认为只有这样，才能够真正培养出具有高度创造力的个性。所以，他认为影响学生学习的内在动因是学生主体性与潜能的发挥，外在动因是重视人际关系对学生学习的影响。据此，他主张学习内容要注重知情意的统一，重视学习方法的掌握，强调“学会学习”和创造性学习，突出自我评价的重要性。合作学习是一种“以学生为中心”的教学方式和学习方式，强调学生主体、教师主导的作用，重视小组成员的合作交往学习，让学生主体自我建构性学习，即发挥自我能动性理解、运用并达到真正掌握知识的程度，实现知识的内化，在教学目标中注重知情意的统一目标和社交技巧目标。这一理论改变了过去只注重知识传授的目标。
（二）社会心理学理论
1.社会互赖理论
道奇的弟子约翰逊兄弟将道奇的理论进一步拓展为“社会互赖理论”，假定社会互赖的结构方式决定个体互动方式，也决定着活动的结构。积极的互赖会产生个体积极的互动，团体成员之间彼此鼓励和促进学习上的努力，最终达到共同目标；而消极的互赖会使个体之间相互阻碍对方成功的努力，不能顺利实现各自的努力。在缺失互赖的情况下，个人之间彼此便不会有互动，个人都是独立工作而互不干扰的。
合作学习最本质的要素之一就是积极互赖。当小组成员真正感受到“只有其他每个人都取得了成功，自己才能成功”的时候，积极互赖才得以成功建立起来。积极互赖强调，每个人的成功都是小组成功所必需的。由于每个人在资源、角色和任务上承担一定的责任，他必须对小组的共同目标做出唯一的贡献。因此，在设计小组目标时，教师要使学生相信他们是一种“生死与共”的关系，对小组中其他成员和自身成功的责任感是合作学习的核心。从社会互赖理论的角度来看，合作学习就是当所有人聚集在一起为了一个共同的目标而工作时，靠的是相互团结的力量。相互依靠为个人提供了动力，可以使他们互勉，愿意做任何促进小组成功的事；互助，力使小组成功；互爱，因为人都喜欢别人帮助自己达到目的，而合作最能增强组员之间的接触。
2.动机理论
动机是激发和维持个体进行活动，并导致该活动朝向某一目标的心理倾向或动力。奥苏贝尔明确指出，动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系。也就是说，动机以增强行为的方式促进学习，而所学知识反过来又可以增强学习的动机。
合作学习的研究者正是从动机理论出发，强调学生的学习目标和对学生活动的奖励。
动机的激发在合作学习的每一个环节都得到了充分体现，如小组成员为共同目标建立起“荣辱与共”“休戚相关”的合作关系，小组成员角色的分配、团体奖励的方式等，这无一不是激发学生学习的动机。所以在合作学习中，我们要处理好动机与学习的关系，进一步促使合作学习的顺利开展和实现理想的合作学习目标。
3.社会凝聚力理论
同社会互赖理论、动机理论有紧密联系的社会凝聚力理论认为，合作学习对于学习成绩的影响在很大程度上是以社会凝聚力为媒介的。社会通过人们的互动形成，但社会不是以单个的人为单元直接组成的，群体是连接个人之间的中介，是社会存在的基础单位。
社会凝聚力理论家认为，学生帮助小组同伴学习是由于他们关心集体。社会凝聚力观点的一个重要标志就是突出作为合作小组准备的合作学习小组的组建活动，以及小组活动过程之中和之后的小组自加工活动或小组自评活动。
社会凝聚力理论在合作学习中运用较多，合作学习充分发挥了社会凝聚力的作用，在小组建设、小组评价和小组活动中都得到体现。这样不仅使小组成员工作得到协调，而且对于班级来讲，也能发挥集体的凝聚力作用。作为个人能对小组贡献力量，作为小组能对整个班级做出贡献。
4.选择理论
选择理论原称控制理论，是美国哥拉斯博士提出的。他认为，人是被内在动力推动的，是被人的各种需要驱使的。这些需要能得到什么程度的满足，也就是是人控制自己生活的能力能达到什么程度。他还明确指出，青少年学生有需要关注，即归属友谊的需要、影响别人的力量自尊的需要、自由的需要和快乐的需要。当这些需要中的一种或几种得到满足时，学生就会得到愉快的体验。
总而言之，选择理论是一种需要理论。选择理论认为，学校是满足学习需要的重要场所。学生来到学校，他们的学习、生活主要就是要满足归属和自尊的需要。学习的过程就是一个对需要进行选择性满足的过程，包括合作学习伙伴的选择、合作学习任务的选择、合作学习环境的选择以及合作学习指导教师的选择等。合作学习作为一种新兴的教学策略，之所以受到大家的一致好评，正在于其相比以往的教学方式，更关注学生的需要，创造了更多条件满足他们的需要，让学生能够有自主选择的机会。在小组活动中，选择理论能够以与其他学生共同学习，使其交往需要也得以满足；在独立完成小组内的个人任务后与小组成员共同讨论、分享自己的成果时，其自尊也得到满足。所以，在合作学习中，学生会感到学习是一件很有意义的活动，学习不是外在强加给他们的，而是他们自由选择的结果。这样，他们做自己选择的事时就会投入更大的兴趣，更积极主动地参与到学习活动中去，并为取得好的成绩而努力。
（三）认知心理学理论
1.发展理论
认知发展理论认为，儿童围绕适宜的任务进行的交互作用能够促进他们理解和掌握重要概念。儿童认知的发展和社会性发展是通过同伴的相互作用和交往逐步形成的，其中，维果茨基和皮亚杰的理论对后世产生了重要影响。
苏联教育心理学家维果茨基在“社会-文化-历史”学说的基础上提出“最近发展区”的观点。他的“社会-文化-历史”学说，即人类的发展是受到社会规律制约的；儿童是在与成人的交往过程中才学会语言的，并且最终通过语言这一重要的中介环节，掌握新的心理机能；高级的心理机能是人类心理结构不断内化的结果。维果茨基的“最近发展区”理论的基本观点，是在确定发展与教学的可能关系时，要使教育对儿童的发展起主导和促进作用，就必须确立儿童发展的两种水平。一种是儿童已经达到的发展水平，表现为他们能够独立解决问题的智力水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，但是要借助成人的帮助，在集体活动中，通过模仿才能达到解决问题的水平。维果茨基将儿童在成人指导下借助成人的帮助所能达到解决问题的水平，与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异称之为“最近发展区”。“最近发展区”概念的实质说明了儿童在其发展阶段还不能独立解决的问题，却能借助于成年人或具有相关知识的同龄人的指导和合作而学会解决。所以，“最近发展区”不仅体现在教师的教学过程中，也存在于同伴群体的交往中，通过小组内部的争论、磋商、讨论、协调等方式，对某个问题达成共同意见和解决办法。依据维果茨基的“最近发展区”理论，许多学者分别从两个角度探讨了同伴相互交往的认知发展功能：一是同伴互教，即由能力更强的同伴充当“导生”的角色；二是同伴协作，即同伴之间平等地进行交流，开展协作。可见，维果茨基的“最近发展区”的概念对合作学习有着意味深长的启示，同时它与合作教学的关系对于当代教育实践有着重大影响。
瑞士著名心理学家皮亚杰也对发展理论做出了贡献。他认为，儿童的社会经验（如语言、价值、规则、道德等）只能在与他人的相互作用中习得。后来的皮亚杰学派同样也认为，儿童通过相互作用可以更迅速地掌握知识。因此，他们指出，学生在学习任务方面的相互作用将导致他们认知水平的提高，学生可以通过讨论学习内容、解决认知冲突、阐明不充分的推理而最终达到对知识的理解。
2.建构主义理论
建构主义理论是当代国外兴起的一种庞杂的学习理论，也是当今教育心理学领域发展的主要方向。建构主义理论认为，知识既不是客观的也不是主观的，只是一种解释，是动态而非静态的。基于这种知识观，建构主义十分重视学生在学习活动中的地位和作用。例如，个人建构主义认为，知识与其说是客观的，不如说是个体主动去适应的。因此，知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的。激进建构主义认为，知识不是通过感觉或交流被动接受的，而是由主体主动建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。社会建构主义是在修正个人建构主义和激进建构主义的基础上发展起来的，但它同样把学习看成个体建构的知识和理解的过程。除此之外，建构主义的其他一些理论流派诸如信息加工的建构主义等，也都对知识和学习过程进行了理论研究。尽管这些理论的认识不尽相同，但它们都认为，学习不是一个被动的过程，而是学生对知识进行加工和选择并积极主动进行建构的过程；在学习过程中，学生已有的知识是学习的基础，意义是通过学生对新旧知识经验进行反复发现、双向的相互作用而得以建构的。所以，学习不单是知识由外向内的转移和传递，更是学生主动建构知识经验的过程。在这种知识观和学习观的基础上，建构主义对教师和学生在学习中的角色和地位进行了重新规定。具体而言，在建构主义教学中，教师是外部的辅导者、支持者，给学生提供建构知识所需要的帮助，其职责不是“给予”，而是利用现代信息技术资源构建学习环境，引导、扶持和促进学生学习，即教师由学生行为的支配者转变为学生学习的支持者和合作者。学生则是学习的主体，是信息加工的主体以及意义的主动建构者，通过与学习环境的相互作用，主动获取知识。在建构主义理论中，学生首先是一个积极的学生，在建构主义课堂教学中，学生以争论、讨论、假设、实验、调查、报告探索结果等作为学习的共同线索；其次，学生还必须是一个社会性学生，学生不是独自从事理解活动和建构知识的，而是与他人一起共同进行建构的。
建构主义以其独特的知识观和学习观，为合作学习提供了理论依据。在建构主义教学中，教师与学生以及学生之间都是一种合作的关系。教师不仅要组织和引导学生进行讨论和交流，同时还要为学生创设相应的情景，以促使学生与同伴共同参与活动，从而使学习更具有合作性。在这样一个学生共同体中，学生通过批判地考察理论、观点和假设后，先进行内部协商（即学生和自身进行争辩，从而确定自己坚信的观点），再相互协商（即对当前问题提出各自的看法、论据及相关材料，并对别人的观点做出分析与评论），学生共同体共同完成了对知识的建构。
3.认知精制理论
认知精制理论是使学生认知发展的理论，但不同于发展理论。认知心理学研究证明，如果信息要在记忆中储存下来，并与记忆中原有的信息相联系，学生便必须从事对某种材料的认知重组或精制。学习中的认知重组是学生把外在的知识内化的过程，使知识真正成为自己的东西。在这一过程中，学生将新知识纳入自己已有的知识体系，与自身已有的经验相结合，既获得了新知识，同时又巩固了旧知识，最终使自己的认知水平、认知能力得以提高。例如，当我们上完一堂课，教师就会做一个小节或让学生自己来做总结，对所学知识加以归类、重新组合，让学生更好地理解这堂课所学知识，并加深记忆。这样就比上完课不做总结的教学效果要好得多。如果不做总结，那么知识点就是零碎的、散乱的，不利于学生掌握知识。
精制的最有效方式之一是向他人解释材料。长期以来，对同伴互教活动的研究发现，教者和被教者在成绩上都能从中受益。在合作学习的活动中有一个重要的工作，那就是将小组的任务分给每一个成员，然后让每一个成员承担起自己的那份责任，再向小组其他成员解释自己对该问题的理解，而其他成员在聆听其理解时，要对其错误之处加以纠正，对其遗漏的地方加以补充，对于有不同看法的地方加以讨论、协商后达成一致。这样，小组的每一个成员在合作学习活动中互相教授、学习、检查，都达到了充分的互动合作，最终达到对已经构建的知识的精制，更深刻、更牢固地掌握和运用。
诺恩里·韦伯的研究发现，在合作活动中，受益最大的是那些给他人做详细解释工作的学生。丹赛罗的研究表明，倾听详细解释的学生比单独工作的学生学得多，但没有作为解释者的学生学得更多。这些结论无疑都表明，做解释的学生对知识进行了重组或精制，并且在解释的过程中采纳其他成员的意见的同时，对知识又进行了一次精制。所以，做解释的学生在学习时获得的知识更多，学习方法也提高了。因而，我们应多提倡合作学习，给每一个学生表达想法的机会，从而使全体成员都获得收益。
4.练习理论
练习理论强调，练习的机会是课堂效果的重要的决定因素。传统教学中也强调练习的作用，但这种练习只强调学生独立完成作业，反复地对所学知识加以巩固，是以个人的成绩为唯一评价学习成绩的标准，因而它是一种孤立的练习，其收益也是低效的。而合作学习中的练习对练习理论加以创新，注入了新的血液，对练习理论有了全新的诠释。合作学习中倡导合作练习，即主张学生合作写作、合作阅读、合作做实验、合作检查知识的掌握情况、合作记忆、合作阐述理论等，一方面有利于学生记忆和掌握知识要点，另一方面有利于学生加深对知识的理解。更值得注意的是合作学习的分层作业。合作学习小组将整体任务分成小份，每个成员分工合作。先让每一个成员完成自己承担的那份作业，然后向其他成员陈述、解释自己的作业任务。在这一过程中，其他成员也从作业解释的学生那里学到了新的东西，又将自己所学呈现给其他成员。所以可以看出，合作学习作业的检查可分为三个部分，即给定的层次作业、学习其他成员的作业成果的质量、向其他组员传授给定层次作业成果的质和量。总之，合作练习对于提高学生的学习认知发展具有很大的作用，集体智慧的交流、碰撞可以促进学生个体认知的发展。
合作学习作为一种创新的教学策略，有着深厚的心理学理论基础。笔者只从人本主义心理学、社会心理学和认知心理学这三方面来探讨了合作学习的心理学基础，主要是从学生是作为一个社会人，作为学习的主体，作为一个认知发展状态的主体而存在与学生心理特点的联系出发来考虑的。当然，这些理论是相互联系的，而不是矛盾的，而且有些理论还存在互补性。所以，教育者应该深刻地理解这些理论的内涵，把握其实质，以便更好、更有效地实施和发展合作学习，取得更高的教学质量。