合作学习理论的比较
（一）合作学习理论的共性比较
合作学习领域代表人物众多，目前学术界没有一个关于合作学习定义的统一认识，但是从上述的一些合作学习定义中可以看出，无论哪位学者阐述的合作学习定义都涵盖了合作小组、交往互动和教学策略的内容。因此，我们可以认为，合作学习主要是指以合作小组为基础，以学生间交往互动为主要特征的教学策略体系。
合作学习理论流派众多，各派合作学习理论表述有不同的侧重点，理论基础和策略的取向也不尽相同，但是都被冠以“合作学习”，必有一些内容是共同的。这些共同的内容正是每一合作学习理论都应具备的，也是合作学习区别于其他教学理论与策略的特定品质。
1.积极互赖：合作学习的基础
如前所述，积极互赖是合作学习的首要条件，指的是每位学生与其他组员之间是“荣辱与共，休戚相关”的密切关系。有利于学生个体的事情，对其他同伴和整个合作小组也有利；有损于学生个体的事情，也会损害合作小组和其他同伴的利益。也就是说，个体的成功为小组其他成员的成功创造条件，他人的成功也同样为个体的成功提供支持。因此，积极互赖强调“我为人人，人人为我”的观念，要求每位学生必须尽自己最大的努力去帮助同伴，所有成员必须为了共同的目标而奋斗，而不是一人独赢。
稍加分析就可以看出，合作学习理论各派代表人物都强调积极互赖是合作学习获得成功的首要条件。约翰逊兄弟和卡甘博士都将积极互赖放在其合作学习基本原理之首，可见他们对这一原理的重视。约翰逊兄弟认为，促进学生间的合作位列首位的因素就是建立积极的互赖关系。当小组成员间形成了相互依赖的关系时，他们就会紧密团结在一起，共同讨论学习任务，彼此分享与交流，相互鼓励与帮助；而当小组内部缺乏这种互赖关系时，学生就会各自为政，忽视他人的存在。同样，卡甘指出，积极互赖使得学生个体的成功与团队的成功紧紧联系在一起，学生之间必须通过互助合作、协同努力来达到共同目标。合作学习另一代表人物斯莱文教授虽然没有明确提出积极互赖，但是他将小组目标作为其首要原理而提出，强调通过小组的共同目标使小组内部每一个成员的个人利益和小组的集体利益统一起来。很显然，他强调的个人目标和小组目标的统一，个人利益和小组利益的统一正是积极互赖的含义。
此外，在具体实践操作中，合作学习的代表人物分别确立了多种方式来实现积极互赖关系，从而使学生重视小组同伴并彼此依赖，互相帮助，互相鼓励，共同取得成功。概括起来，有以下四种方法。
（1）积极的目标互赖
所谓积极的目标互赖，指的是小组成员有着共同的目标定向，目标的实现依赖于全组成员的努力。在这个共同目标的引导下，小组成员间互相依赖，相互支持帮助，齐心协力，共同达成小组共同目标，共同获益。
约翰逊兄弟认为，积极的目标互赖确保小组成员围绕共同目标紧密团结在一起，共同目标的实现有赖于全组成员的共同努力。因此，每个小组成员不但致力于自己的成功，还要致力于小组的成功。
沙伦的小组调查法要求小组成员围绕一个共同的子课题组成，这个共同的子课题就是小组所要完成的任务，即所要达到的共同目标，小组成员根据这个共同任务来设计并开展小组调查活动。
总之，积极的目标互赖使得小组成员有共同的期望和目标定向，有利于调动所有成员的积极参与，有利于形成小组的凝聚力。
（2）积极的角色互赖
积极的角色互赖指的是小组成员分别担任一定的角色，这些角色之间是互相补充、互相联系的。约翰逊兄弟提出，为了完成小组任务，必须给每位成员安排互补且相互联系的角色，以明确各自的责任。例如，负责组织、协调小组活动的组长，负责总结、归纳小组活动结果的总结人，负责与其他合作小组联络的联络员，负责记录小组决议的记录员等。在达成小组目标的过程中，所有小组成员都必须履行自己的角色职责，通过角色互赖来建构积极互赖关系。
（3）积极的资源互赖
积极的资源互赖意味着每一位成员都只拥有完成共同学习任务所需信息与资料的一部分，小组要完成任务、达成目标，必须进行资源共享。约翰逊兄弟认为，积极的资源互赖就像拼板游戏一样，每位成员拥有有限的资源，必须与其他组员分享，这样才能占有完成任务所需要的信息和资料。例如，斯莱文的切块拼接法中，合作小组中的每一位成员都接受不同的信息，接受相同信息的学生离开自己的合作小组，组成不同的专家学习小组，然后每人回到原先的合作小组并将所学知识教给合作小组中的同伴。可见，合作小组中的每一位成员都拥有不同的信息，必须与小组同伴分享才能获得全部信息。
（4）积极的奖励互赖
所谓积极的奖励互赖，指的是个体获得的奖励依赖于小组取得的成就。积极的奖励互赖打破了小组由好学生包揽一切或小组成员各自为政的格局，可以推动小组成员互相帮助、共同进步。
斯莱文教授创设的成绩分阵法要求学生的测验得分用来与以往的测验成绩相比，根据学生达到或超过先前成绩的程度来计分。在此基础上，将小组成员的个人分数相加构成小组分数，达到一定标准的小组可以获得认可或得到其他形式的奖励。因此，每位成员都必须为小组总分做出贡献，小组获得的奖励有赖于所有组员的努力。
总之，如果小组成员能够为共同的目标或利益而奋斗，能够相互提供帮助和支持，能够交换、分享所需信息、资料和观点，能够以信任他人和值得他人信任的方式行动，那么小组成员间的积极互赖关系就形成了。积极互赖是合作学习的首要条件，合作学习必须建立在小组成员间积极相互依赖关系的基础上。小组成员不仅要考虑自己的学习，同时也要关心小组其他成员的学习，学习关系不再是“输-赢”，而是一个“利益共同体”。
2.人人尽责：合作学习的保证
如果说积极互赖是合作成功的首要条件，那么人人尽责就可以看作合作成功的必要条件。在合作学习的实施中，每一个体都必须承担自己的一份职责，完成自己的学习任务，并对自己和团体的最终结果负责。
合作学习的主要代表人物斯莱文、约翰逊认为，个体责任的存在是所有成员都能从合作学习中受益的关键，个体责任在合作学习中占有重要地位。斯莱文曾说过，有效的合作学习必须包含两点，即合作的动机和个体责任。其中，单靠合作动机是无法提高学业成绩的，只有将合作动机与个体责任结合在一起，合作学习才能产生最大的教学效果。约翰逊兄弟也指出，个体责任是有效合作学习的五个重要因素之一，在合作学习中，如果小组成员没有明确的责任，就会出现成员不参与小组活动的现象。
为此，诸多合作学习代表人物提出各种途径和方法来构建个体责任，以求实现人人尽责。斯莱文教授创设的成绩分阵法要求所有学生就所学内容参加个人测验，此时不允许他们互相帮助，每位学生都必须依靠自己的力量独立完成测验。最后，学生的测验得分用来与以往测验的平均分相比，根据学生达到或超过先前成绩的程度来计分。因此，每位学生都必须为学习负责，学习成效的好坏与个体是否尽责直接联系在一起。
沙伦的小组调查法要求学生在加入各自的研究小组之后，小组成员根据兴趣爱好确定每个人所要承担的子论题的某个方面。同样，科恩首创的综合教学要求每个小组成员在活动中承担不同的学习任务，分别探究不同但相关的问题。由此可以看出，他们都是通过分配任务实现人人尽责，通过小组任务分解到个人，或者全班任务先分解到小组，小组再分解到个人的办法，使得每个人负责特定的任务，承担特定的责任。
在卡甘的合作结构中，为增强个体责任，时常提到给学生充分的独立思考时间，要求每位学生都必须通过独立思考形成自己的观点，从而对小组做出贡献。很多合作结构实施过程要求教师随机抽取一些学生向整个班级汇报所学内容。由于是随机提问，每位组员都有可能代表小组来展示活动成果，学生不清楚他们是否会被选中，因此每一位学生必须做好准备。此外，卡甘合作结构采用了许多配对方式，两两配对机制的作用推动着每个人都要负起责任，谁也不能充当“南郭先生”。
约翰逊提出小组规模越大，个体责任就越可能不明确；规模越小，个体责任就越大、越明确。因此，为了做到人人尽责，小组规模要小。此外，约翰逊兄弟提出的积极角色互赖也有利于人人尽责，当每位组员都担当特定的角色，并且每个角色都是不可缺少或不可替代时。这些角色明确了每位小组成员的责任，从而避免了某些学生在小组活动中无所事事的现象。
总之，人人尽责解决了传统的小组学习中存在的“责任不清”或“搭乘便车”的弊病，避免了能力强的学生独当一面的现象。可以认为，人人尽责是合作学习获得成功的保证。在合作学习中，每位小组成员必须时时意识到自己承担的责任和个人的存在对小组的意义；必须明确个人与集体的关系，学会对集体负责；必须主动参与合作学习，克服消极等待或依赖别人的思维惰性。
3.社交技能：合作学习的前提
合作学习理论强调社交技能（合作交往技能），是合作学习取得成功的实质性条件。要使所有学生都能进行有效的沟通，学会共同活动的有效方式，建立并维持小组成员之间的互相信任，有效解决组内的冲突，就必须以良好的社交技能为中介。因此，合作学习中的合作交往技能对于合作学习的成功具有十分重要的意义。只有当学生具备一定的合作交往技能，合作学习才能顺利开展。
合作学习理论诸代表人物都十分注重学生社交技能的培养，直接教学或者间接教学，合作活动之前进行或者合作活动过程中进行。此外，合作学习理论研究者都认为合作交往技能是可以教授的，可以通过教学得到提升和强化。例如，约翰逊兄弟认为，合作交往技能同认知技能、动作技能一样，也是一种重要的学习目标。与人交往的能力是公民必须具备的基本素质和能力，但这种素质和能力不是与生俱来的，而是后天习得的，学生在学校中必须学会如何与他人合作交往。因此，教师需要对学生进行合作交往技能的训练和培养，使这些技能通过教学予以强化。为此，约翰逊兄弟提出了帮助学生学习、掌握合作交往技能的五个步骤。与约翰逊兄弟相类似，沙伦认为教师仅仅鼓励学生彼此合作或安排一定的合作程序并不足以保证小组成员进行高效合作，必须确保所有学生具备一定的合作交往技能。因此，他提出在成功实施小组调查法前，必须首先对学生的相关社交技能进行训练。
卡甘认为，合作技能应以正规课程为依据，在教学过程中，教师应巧妙地将内容与相关的合作交往技能配合，并清楚地指导学生如何利用这些技能去解决问题。卡甘虽然没有特别提出合作交往技能训练的实施方法，但他的每一结构都包含了相应的社交技能。例如，在编号齐动脑的结构中，学生不仅仅是更好地记住内容，同时也学会了倾听、理解、领导等社交技能。在卡甘的合作结构中，合作技能都被镶嵌在特定的结构中，所以学生在学习课程内容的同时也掌握了一定的合作交往技能。
科恩创设的综合教学中，学生担任不同的角色，如促进者、材料保管者、记录员等。同时，这些角色需要进行轮换，如让习惯于夸夸其谈占去大部分讨论时间的学生担任记录员，使其既学会倾听别人的意见，又懂得了自我控制的必要性。运用这种定期调换各种角色的方法，可以使学生在形成一定的合作习惯的基础上培养全面的社交技能。
总而言之，如果学生不掌握一定的社交技能，而仅仅是将他们分配在一个小组中，要求他们一起合作，那么这样的合作注定是不会奏效的，这样的合作学习肯定是不成功的。因此，社交技能是合作学习取得成功的前提。为了保证合作学习的顺利开展，教师必需有意识、有计划地培养学生的社交能力，使学生能恰当、熟练地运用相关的合作交往际能。
4.协同互动：合作学习的形式
不同的合作学习理论在形式上存在一定的差异，但不论差异度如何，学生之间在学习过程中的合作是所有合作学习方法的基本特征，而同伴之间的合作正是通过一系列交往互动来实现的。可以认为，协同互动正是合作学习的表现形式。约翰逊兄弟指出，积极互赖本身并没有神奇的魔力，正是积极互赖激发的学生间的互动才使得教育结果发生某种变化。
约翰逊兄弟曾说过：“如果学生不能把所学知识和技能运用于与他人的合作性互动中，那么这些知识和技能都是无用的，这样的教育是失败的。”约翰逊兄弟认为，合作学习是在教学中运用小组，使学生共同开展学习活动，最大限度地促进自己以及他人学习的一种方式。关于合作学习的基本原理，约翰逊兄弟着重强调了学生间面对面的促进性互动，并提出了互动的表现形式，鼓励学生间相互鼓励、支持和帮助，为达成小组目标、完成任务而付出努力。
较之面对面的促进性互动，卡甘强调同时互动。同时互动的着重点不仅在于时间的表现上（同时），其价值更在于强调最大限度地促进所有学生同时积极参与，为同伴的学习提供一种积极、促进性的影响。卡甘合作结构包含众多交往互动，使学生讨论、争论或就同一内容共同学习。学生不是翻开书本寻求答案，而是积极地参与学习，与他人分享、交流观点。卡甘强调在合作学习课堂中，教师应最大限度地为学生提供同时互动的机会，让学生相互帮助、彼此促进、共同提高。
沙伦指出，合作学习必须鼓励学生在小组中进行协同互动，这样学生才能从同伴那里学到更多的知识。在他创设的“小组调查法”中，小组成员承担不同且相关的学习任务，为了更好地完成学习任务，学生之间必须经常交流、讨论、澄清和综合各类观点。
通过以上论述可以看出，虽然不同的合作学习理论在学生交往互动的程度与水平、交往互动的方式上存在差异，但是所有合作学习理论都强调学生在相互依赖关系的基础上开展交往互动。交往互动是合作学习的表现形式，合作学习正是通过一系列交往互动来实现的。在交往互动的过程中，学生相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，分享经验和知识，交流情感与体验，从而达成共识、共享和共同发展。
5.情感态度：合作学习的价值
情感是指一个人的感情指向和情绪体验，不仅指学习积极性和学习兴趣，还包括爱、快乐、审美情趣等丰富的内心体验；态度是一个人对待某一事物的倾向性，不仅指对待学习的态度，还包括乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度等。研究合作学习理论不难发现，虽然由于教学内容的性质、目标、认知水平的不同，不同的合作学习策略往往具有不同的效果，但有一点可以肯定，那就是采取任何方式的合作学习都会对学生的情感态度产生积极的影响。合作学习的倡导者宣称，合作学习不仅可以提高学生的学业成绩，而且能满足学生的心理需求，尤其是通过合作交往，学生个体之间互相帮助，交流观点、分享情感，学生从中体验到学习的快乐和满足，从而培养了他们积极向上的情感态度。
斯莱文教授曾经指出，合作学习是一种社会方法，使学生共同完成对每个人都同样重要的事情，使学生从事积极的学习。因此，合作学习不仅可以提高学生的学业成绩，而且对学生社会的、动机的和态度等教育结果产生积极的影响。
约翰逊兄弟反复强调合作学习的三大效用，即增强学习动机，提高学习成绩；建立积极关系，彼此关爱互信；促进心理健康，改善自我认知。他们在关于合作学习元分析报告中指出，目前已有900多项研究证明合作学习较之竞争学习和独立学习更为有效。这些研究具有相当的普遍意义。这是因为这些研究是由具有不同价值取向的研究者在不同的条件下、不同的国度和百余年的时间里完成的。在过去的100多年间，研究者对不同的教育结果集中进行了研究，如成绩、高层次推理、记忆保持、工作时间、学习迁移、成就动机、外在动机、持续动机、社会认知发展、道德推理、观点采纳、人际吸引、社会支持、友谊、刻板与偏见的减少、价值差异、心理健康、自尊、社会能力、价值内化、学习环境的质量等，恐怕还没有任何一种其他的教学策略能达成如此众多的教育结果。
卡甘曾经指出，我们已经开发了150种结构互动法。这些结构体现了多种维度，包括掌握社会交往技能、道德发展、建设共同体、改善社会关系、学会团队技能、发展人际关系和自省能力等，能够促进学生情感智力的发展。经过分析可以发现，卡甘的合作结构本身隐含一定的情感态度（见表2-7），学生在学习课程内容的同时掌握了一定的社会交往能力，在一系列愉快的学习体验中获得了情感态度的积极发展。
由此可见，合作学习不仅关注学生认知目标的实现，同时也关注学生情感目标的实现，尤其是在培养和形成学生的互助精神、合作意识、集体观念以及改进学生对学习、学校、同伴和自己的态度等方面优势显著，这正是合作学习的价值与魅力所在。
表2-7 卡甘的合作结构与隐含的情感态度
（二）合作学习理论的差异性比较
纵观上述内容可以看出，合作学习理论流派众多，每一类合作学习理论的表现形式及其侧重点都彼此不同，即使对同一问题也有不同的看法。例如关于合作动机的问题，斯莱文强调的是外在动机，而约翰逊兄弟强调的是内在动机；关于合作形式的问题，约翰逊兄弟采取的是合作课型，而卡甘提倡的是合作结构。下面，笔者分别对其进行阐述，从而是大家体会各派合作学习理论的特性。
1.外部强化与内在激发
所谓动机就是激发、维持并使行为指向特定目的的一种力量。一般来说，动机通常被分为两类：外部动机和内部动机。外部动机是指由某种外部诱因引起的动机，是在外界的要求或作用下产生的；而内部动机则是指对活动本身的兴趣引起的动机，取决于个体内在的需要。学习动机是指向学习活动的动机类型，是直接推动学生学习的一种动力，学习动机的激发与维持能大大促进学习。同样，合作学习倡导者十分关注合作动机问题，合作动机意味着个体与他人进行交互、相互促进和保持一定良好关系的需求和意愿。合作学习的研究者非常重视合作动机，但是他们激发与维持合作动机的途径不同。以斯莱文和约翰逊为例，前者在不否认内在动机的基础上强调通过共同获益的外部诱因来激发与维持合作动机，突出小组奖励与学习结果的评价；而后者强调在满足学生内在需要的基础上激发与维持合作动机，着眼于小组成员间积极互赖关系的建立。
在对比分析竞争性的奖励结构和合作性的奖励结构的基础上，斯莱文指出，在竞争性的奖励结构中，个体的成功是以他人的失败为基础的，个体之间总是“我赢-他输”的关系；而在合作性的奖励结构中，个体的成功会促使其他个体的成功，个体的成功是建立在与他人合作的基础上。斯莱文批评了传统课堂教学的竞争性奖励结构，强调把以往表面上面向全体学生，实际上却鼓励个人间竞争的奖励形式改变为面向小组的合作性奖励，即把传统的、基于个人的竞争转化为小组间的竞争，通过对小组的奖励与评价来激发和维持合作学习活动。斯莱文指出，小组奖励为合作学习提供了动力结构，为了能够获得奖励，小组成员必须更加努力地合作。小组奖励给出或保留一些社会的强化刺激（如表扬、鼓励等）作为对小组成员努力的回应。
因此，斯莱文强调在共同获益的诱因引导下，学生的努力必须得到认可和强化，倾向于从外部强化合作学习行为。体现在其合作学习策略上，斯莱文运用了个人提高分的统计方法，个人提高分是建立在与本人基线分比较基础之上的。由于学生是因为比自己过去做得更好而受到奖励，而并非将他们的成绩与别人的成绩相比较而受到奖励，所以每位学生都有获得成功的机会，每位学生的努力都能得到认可。此外，达到标准的小组可以获得认可或得到其他形式的奖励，这种合作性的奖励结构驱使小组成员关心集体、鼓励和帮助同伴；而学生通过合作得到成功和奖励，进一步强化了学生的合作需要和合作行为。由此可见，斯莱文采取以组间竞争来促进组内合作的方式，通过小组奖励强化学生的合作行为，同时以表示各小组相同层次水平学生之间差异的评价方法来提高个体参与合作学习的积极性。需要指出的是，因为斯莱文比较强调对合作学习的外部强化，所以他的合作学习策略在实施过程中保留了教师全班授课的教学环节，突出了合作学习过程中教师的主导作用和中心地位。
与之相比，约翰逊兄弟在分析合作、竞争、单干三种教学情境的基础上，强调合作学习的内在动机。约翰逊兄弟指出，在个体单干的课堂教学情境中，学生各自朝着既定的目标进行独立学习，而不必管其他人学得如何，因而每个人追求的是给自己带来好处而对别人不闻不问；在竞争性的课堂教学情境中，学生会意识到个人目标与同伴目标之间是相互排斥的，即别人的成功意味着自己的失败，因而课堂成了满足少数尖子生的场所，许多学生在课堂教学中得不到认可、接纳；而在合作性的课堂教学情境下，学生在既有利于自己又有利于他人的前提下进行学习，会意识到个人目标与小组目标之间是相互依赖的关系，只有在小组其他成员都成功的前提下，自己才能获得成功，学生在小组内牢牢地树立“休戚相关”“荣辱与共”“人人为我，我为人人”的共同意识。因此，约翰逊兄弟认为，激发合作动机最有效的手段是在课堂学习中建立一种“积极互赖”的关系。这种关系并非是外界强加给学生的标准，而是学生的内在需要。合作性的课堂教学情境正是从满足学生内在需要方面入手，创设了竞争与单干难以比拟的情境优势。
可以看出，较之斯莱文的合作学习理论，约翰逊兄弟强调的不是认可和强化，而是内在动机对合作学习的影响，重视内在动机的激发与维持。因此，约翰逊兄弟非常重视“积极互赖”，他认为促进学生间合作的最重要因素就是建立积极的互赖关系，并提出了构建积极互赖的几种方式。此外，约翰逊兄弟的合作学习策略都是围绕小组过程的基本原则组织教学步骤，强调学生共同学习前的小组组建活动和对小组内部组员活动情况的定期讨论，学生在各自的小组中互帮互助，彼此分享信息，共同努力以达成小组目标。值得一提的是，与斯莱文的合作学习策略不同，约翰逊兄弟的合作学习实施过程中并没有教师全班授课的教学环节。随着教学的不同阶段，教师角色是复杂多变的。例如，具体阐述活动中要运用的社交技能、活动必须达成的学业目标，解释学业任务和合作目标，检查和介入小组活动，评价学生的学习并促进、指导学生进行自我评估等等。可见，约翰逊兄弟的合作学习方法将教学影响的重点从对合作学习行为的外部控制转向对合作学习过程的直接指导，将合作学习能力的培养及学生自我调控程序纳入教学过程，相应地强调激发学生合作学习的内在动机。
2.合作课型与合作结构
课型是课堂教学的形态，即根据教学需要划分的课的类型。约翰逊兄弟在对竞争、合作、单干三种教学情境的分析基础上，强调营造积极的课堂氛围，创建完整的合作课型。约翰逊兄弟的合作学习是基于课型的，从前面介绍的“50分钟合作课型”和“90分钟合作课型”可以看出，约翰逊兄弟提倡的合作课型往往划分为开始阶段、进行阶段和结束阶段三个部分。无论是哪一部分，都必须紧紧围绕积极互赖、个体责任、面对面的促进性互动、人际和小组技能以及小组自治这五项基本原理；同时综合运用正式的合作学习小组、非正式的合作学习小组和合作学习基层小组三种合作学习方式。可见，合作课型追求的是从“导入”到“展开”，最后至“结束”的各个合作环节，将合作学习的要素融入各个合作环节，教学中处处、时时都体现合作的特点。
约翰逊兄弟强调完整的合作课型体系，要求教师从原来的传统课型向合作课型转变，要求教师在懂得合作性学习的总体理论之后，依据课程、学科的具体要求以及学生的具体情况来设计相应的合作课型。针对每一节合作课型，教师都应明确教学目标，做出教学前的决策（包括确定小组规模、将学生分配到小组、安排教室）；对于每一节合作课型，教师都要向学生解释教学任务，确定成功的标准，建构积极互赖关系，解释个体责任，并且阐明学生预期达到的行为；对于每一节合作课型，教师都需要组织课堂，监控每一个学习小组并在需要时进行干预，以促进任务完成和小组工作，最后组织学生对小组合作活动进行评估。
由此可见，合作课型是一道比较复杂的工序。因此，约翰逊兄弟认为，需要不断地对教师、学生、各类团队进行培训。例如，学生社交技能的培训以及教师培训等，使教师能在设计与实施合作课型方面得心应手，使学生在合作课型实施之前就能熟练掌握各项合作技能。
与之相比，卡甘倡导的思想是“内容+结构=活动”，教师只要将特定的内容镶嵌到结构中去，就能创造出一系列活动来。通过变化结构或内容，教师可以创造出不同的教学活动和不同的学习结果，从而适用于不同类型的教学任务。在这样的思想指导下，卡甘提倡合作结构，较之约翰逊兄弟提倡的合作课型，不难看出，合作结构有如下两个特点。
第一，合作结构重策略而非重课型。合作结构是一系列系统化、结构化的方法和策略，用以引导学生与教师、学生与教学内容、学生与学生之间的互动。不管学科的具体内容是什么，这些结构化的策略都是相同的。因此，合作结构不是传递具体内容的方法，而是超越学科内容之上的方法；不是一种要教的具体内容，而是教任何内容的一种工具。基于这样的特点，卡甘合作结构更多地被看成“处方册”，适用于不同的课型、教学环境和教学内容。对学生而言，合作结构更像是游戏规则，形象、具体、易学、易用、好玩；对教师而言，教师的任务从设计、实施合作课型转变为选择和运用最适合当前学习任务的合作结构。可以说，合作结构不是要求教师从原来的传统课型向合作课型转变，而是要求教师将合作结构置于任何一堂课中，即将合作学习作为传统课型的一个必要组成部分。
第二，合作结构传递着丰富的隐蔽课程。卡甘认为，数学、语文、科学等都是显性课程，但多元智能、领导技能、社交技能、团队技能、情感智力、思维技能和多样化能力等都是属于隐蔽课程。在面向未来的社会中，隐蔽课程是更重要、更长远的课程。如前所述，我们知道，合作结构不是用来代替传统课型，而是在课型内采用结构。卡甘认为，任何传统课型只要将合作结构作为其必不可少的组成部分，同样能达到合作的效果。究其原因，是因为合作结构具有丰富的隐蔽课程效应，每一种合作结构都传递相应的隐蔽课程（见表2-8）。因此，较之合作课型，卡甘的合作结构不需要进行专门的合作技能的培训，合作技能作为一种隐蔽课程被镶嵌在特定的结构中，学生在学习学科内容的同时，也掌握了相应的合作交往技能。
表2-8 合作结构及其相应的隐蔽课程列举
3.直面互动与同时互动
合作学习理论研究者一致认为，交往互动是合作学习的共同特征。然而，不同合作学习理论在学生交往互动的程度与水平，交往互动的方式上存在差异。以约翰逊兄弟和卡甘为例，前者强调面对面的促进性互动（或译为直面互动），而后者强调同时互动。
约翰逊兄弟认为，在合作学习课堂上，教师必须提供面对面的促进性互动（直面互动）。直面互动着眼于对互动表现形式的描述，没有规定其具体要求，在学生合作互动的过程中可能出现“责任扩散”的现象，合作小组有可能成为某些学生逃避学习责任的“避风港”。因此，为了确保每个组员对自己的行为负责，约翰逊兄弟提出构建个体责任的多种方式，使每位学生都承担一定的任务，通过与其他同伴的密切合作和交流，互相促进，共同提高。
较之约翰逊兄弟的直面互动，卡甘的同时互动引入了配对的机制，强调能用明确的百分比来说明学生在某一特定时刻外显参与学习活动的程度，尽可能为学生提供公平参与学习的机会，从而实现人人尽责。举例说，当全班学生分别在各自的五人合作学习小组中学习时，若要求学生轮流阐述观点时，那么每五人中就有一人正在表达观点和见解，学生有20%的表现机会；若全班学生在四人合作学习小组中以两两配对的方式轮流阐述观点，那么每两人之中就有一人正在表达观点和见解，学生有50%的表现机会。可见，同时互动采取了两两配对的方式，两两配对机制的作用推动着每位小组成员都要负起责任来，谁也不能充当“南郭先生”。按照同时互动的观点，卡甘提倡合作学习小组应以四人为宜，这样既有利于配对学习，又避免了因“单数”而连带产生的问题，从而大大提高了互动的频度和质量，保证学生较高的参与度。正如卡甘所说，四人小组是黄金搭档，四人小组可以经常进行配对学习。二人小组也可以配对，但不太符合多样性原理，所以四人小组最好。
卡甘强调同时互动，要求四人小组中两两搭档，彼此配合，轮流阐述观点，每一个人都必须在搭档面前完成学业任务。这些结构化的互动方式能够最大限度地促进所有学生同时积极参与活动，使学生的参与更为公平。较之直面互动，卡甘合作结构正是通过结构化的互动方式保证学生较大的参与度，尽最大可能做到公平与人人尽责。
此外，同时互动的着重点不仅在于学生学习参与度的体现上，其价值更在于要求学生在小组活动中借助“说”和“写”表达思想和见解，为同伴的学习提供一种积极、促进性的影响。为此，卡甘的合作结构经常采用“说”和“写”的形式，当学生说（读）或写时，他们必须把观点用语词表达出来，这就必然会促进学生责任感的形成和发展，促使他们要求自己说得更好、写得更好。
让学生用语词来表述思想有三大好处：其一，会使自己的同伴从中受益。其二，如果学生试图用语词来表述见解，那么就必然会使思路更清晰。学生会在说和写的过程中会注意到知识上的缺口和理解上的不足。其三，有助于教师更好地了解学生。
4.满足不同需要，体现不同特点
通过前面的共性比较，我们知道，不管采取何种合作学习方式，都会对学生的情感态度产生积极影响。究其原因，主要是合作学习倡导者拥有一个共同的出发点，那就是学习的意愿来自需要的满足，合作学习正是在满足学生内心需求的基础上。通过合作交往，使学生体验到学习过程带来的快乐和成功，从而促进情感态度的积极发展。虽然合作学习都强调需要的满足，但是不同的合作学习理论有其不同的侧重点从不同角度出发，采取不同的实施策略确保合作学习的顺利进行，从而体现不同的特点。
约翰逊兄弟在分析合作、竞争和单干三种不同教学情境的基础上，对合作、竞争和单干学习的差异进行了持续研究。他们认为，在竞争和单干学习中，只有少数尖子生感到自己是举足轻重的，是备受关注的，绝大多数学生处于一种焦虑和失败的情感体验中。但是在合作学习中，学生能从同伴那里获得情感支持和帮助，特别当学生面临困难和挫折时，同伴的支持和帮助可以减少焦虑、无助感，学生的安全需求得到满足。学生在合作交往的过程中逐渐发展良好的人际关系和友谊，他们可以从同伴处得到宽慰与理解，其归属与爱的需求极大程度地得到满足；同时，学生在帮助同伴的过程中，每一位成员都能感受到被接纳和对他人的影响力，这在很大程度上满足了学生自尊的需求。约翰逊兄弟认为，在“休戚相关”“荣辱与共”“人人为我，我为人人”的互赖情境下，学生这些基本需要能得到极大地满足，他们往往觉得信心十足，有价值与能力。为此，约翰逊兄弟非常强调学生间积极互赖的关系。体现在其合作学习策略上，约翰逊兄弟“共同学习法”中明确的一项就是构建积极互赖，并确定了衡量合作学习小组是否真正做到积极互赖的两个标准和构建积极互赖的多种方式。
斯莱文教授认为，每位学生都需要被认可、表扬和肯定，每位学生都希望成功。斯莱文的“学生小组学习”运用个人提高分的统计方法，个人提高分是建立在与本人基线分比较的基础之上，学生不是将他们的成绩与别人的成绩相比较而受到奖励，而是因为比过去做得更好而受到奖励，所以每位学生都有获得成功的机会，每位学生的努力都能得到认可。此外，为了鼓励学生的成就，斯莱文要求教师给出或保留一些社会的强化刺激（如表扬、鼓励等）作为对小组成员努力的回应。学生通过努力获得的奖励进一步提高了学生合作学习的积极性。
沙伦的“小组调查法”主要是以美国著名教育家杜威的教育理论为基础创造出来的一种合作学习方法。杜威特别重视经验，强调由直接经验获取的知识，认为教育过程不应由教师直接进行，而应放手让学生经历或体验。基于这样的认识，沙伦强调学生具有交际、探究的兴趣和本能，合作学习必须满足学生的兴趣和需要，使学生在学习过程中充分发挥他们的主动性、积极性。因此，沙伦“小组调查法”突出一点就是要使学生对探究主题表现出极大的认知兴趣。由此可以看出在沙伦的“小组调查法”中，学生按照个人兴趣与爱好选择合作研究小组和研究任务；同时，学习的任务和问题具有开放性，学生不拘泥于学习已成定论的内容，而是在合作中共同商讨问题的答案，形成结论。此外，学生在设计他们将学什么和怎样学的问题上发挥了积极作用，学生体验到一种自己亲自参与探索、掌握知识的积极情感，体会到合作学习过程带来的乐趣。
科恩提出的“综合教学法”是基于加德纳的多元智能理论。科恩赞成加德纳的观点，认为智力是多方面的，智力的表现形式是各不相同的。判断一个人聪明与否、成功与否的标准当然也应该是多种多样的。基于这样的认识，科恩提出了其合作学习理论的核心思想，那就是没有人拥有完成任务所需的全部技能，只是具备其中的一些技能，合作是因为互相需要。因此，科恩的“综合教学法”高度重视学生的个体差异性，满足学生个性发展的需要，学生发现自己擅长什么，而不是不擅长什么。因此，“综合教学法”着重于设计多重能力的学习任务，多重任务的设计使所有学生都拥有一个表现自己的舞台，使具有不同能力倾向的学生都能在原有基础上得到充分发展。
值得一提的是，卡甘的合作结构建立在科学的脑研究基础上。卡甘认为，脑科学研究为其合作结构理论提供了立论的基点。稍加分析就可以看出，“安全的心理环境有助于学习”说明人脑具有安全的需求；“人脑寻求范型”也反映了人脑有安全的需求，因为范型有助于创造一种可预测性和有序性，有助于安全感的形成；而“人脑关注新颖”又体现了人的求知欲。可见，卡甘合作结构的基本思路正是结合人脑需求的基本理念展开的：人脑有安全的需求、人脑有积极情感的需求、人脑有认知的需求、人脑有个性发展的需求等。较之其他合作学习理论，卡甘合作结构理论涵盖了人脑的各层次需求。如前所述，卡甘合作结构有许多独特之处，合作结构重策略、隐蔽课程效应的特点，使得合作结构在灵活运用于不同教学情境的同时，又能满足多样化的教学目标；同时，互动两两配对方式的应用保证了每位学生都能积极参与合作活动。卡甘合作结构使课堂充满了活力，使合作学习不再成为任务和负担。我们知道，依据脑科学的规律进行适于脑的教育教学策略是21世纪教育科学中最活跃的一个前沿领域，许多新兴的教学方法、教学组织策略和教育评价方式方法等都是建立在科学的脑研究基础上的。综观各派合作学习理论，只有卡甘的合作学习理论是建立在脑科学研究的基础之上的，其分析了人脑的各层次需求，这也许就是卡甘合作结构独树一帜、功效显著的原因所在。