合作学习课堂教学评价的理论基础
（一）多元智力理论
长期以来，人们对于智力的理解仅限于智商理论和皮亚杰的认知发展理论。这种传统的智力理论认为智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心的，以整合的方式存在的一种能力。随着人们对智力认识的不断深入，新的智力理论也不断产生。如美国心理学家斯坦伯格的智力三元理论、美国心理学家塞西的智力的领域独特性理论等，但尤为引起教育教学界重视的，对教育教学改革影响最深远的是美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳于20世纪90年代提出的多元智力理论。加德纳教授提出，人类至少存在七种智能，即语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能和自我认识智能。每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着重大作用，而且具有同等重要性。他还认为以上各种智力不是以整合的方式存在，而是相对独立的，各自有不同的发展规律并使用不同的符号系统。各种相对独立的智力以不同的方式和程度有机地组合在一起，即便是同一种智力，表现形式也不一样。
多元智能主张的教育评价应该是多渠道，采用多种形式，在多种不同的实际生活和学习情景下进行的。多元智能欣赏的评价方法，将跨越物质条件的限制，最终找到解决问题和制造产品的能力。每一种智能的评价都应该侧重这种智能所要解决的问题，也就是说，教学评价应该提供教学领域的问题，分数不代表一切。这种评价过程应该向家长、教师，甚至向学生提出建议，是学生智能状况的部分表现。根据提供的信息，儿童能够加强自己智能的弱项，结合自己智能的强项，以便将来满足职业和事业的需要。这七种智力显然比智商理论认为的言语-语言智力和数理-逻辑智力更为广阔，更可贵的是加德纳给我们提供了一种多维看待人的智力的视野和方法，加德纳认为随着研究的法定程序可以增加和删减某些智力。多元智力理论的广阔性和开放性对于我们正确、全面地认识学生具有很高的借鉴价值。各种智力只有领域的不同，而没有优劣之分、轻重之别，也没有好坏之差。因此，每个学生都有可发展的潜力，只是表现的领域不同而已。这就需要我们的教师在以促进学生发展为终极关怀的参照下，从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生，而且要促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移。教师评价学生再也不能以传统的文化课学习成绩与能力为唯一的标准与尺度。
评价多元智能的方法必须符合以下三个标准：其一，必须是“智能展示”的评价方法，即直接观察到一种智能的潜力，而不必通过教学和逻辑的“反光镜”。如进行幼儿早期多元智能确认和培育的《多彩光谱》项目，是通过有趣的、场景化鲜明的活动吸引儿童参加；通过儿童活动也即“智能展示”直接观察他们的智能状态，而不是通过语言和逻辑数学能力的间接表现来判断；有意识地模糊了课程和评价的界限，使评价更有效地融入日常教学；通过系列评价提出建议，测试学生擅长的领域。其二，必须具有发展的眼光，也即评价儿童在某一特定领域的知识，必须使用适合他们在一定发展阶段的方法。如进行幼儿早期多元智能确认和培育的《多彩光谱》项目、小学阶段多元智能理论的《重点实验学校》项目、初中阶段的在学校表现更出色的《学校实用智能》项目、高级中学的学科探索《艺术推进项目》等，都是根据学生不同发展阶段提出的发展方案。其三，必须和推荐相关联，即对一个具有特定智能测绘图的儿童，评价所得分数和评语，必须和这名儿童推荐的活动相关联，如用情景化评价、标准化考试的替代方案。
（二）建构主义的教育思想
20世纪后叶，针对传统的赫尔巴特教育思想的弊端和社会发展的要求，也基于人们对哲学、心理学和教育学的重新认识之上，建构主义的教学观盛行于西方。时至今日，建构主义的教学观仍深刻地影响和引导现实的教育教学。
建构主义的基本主张概括为以下四个方面。
第一，学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地、有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。
第二，知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟十分有限，在此基础上建构知识的意义，无法确定建构出来的知识是否就是世界的最终写照。
第三，知识的建构并不是任意的和随心所欲的。在建构知识的过程中，必须与他人磋商并达成一致，并不断地加以调整和修正，在这个过程中不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。
第四，学习者的建构是多元的。由于事物存在复杂多样性，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独立性，每一个学习者对事物意义的建构将不同。
建构主义理论给我们实施合作学习课堂教学提供有益的启示：课程实施绝不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制，积极主动地建构知识的过程，这种建构是学生在自身的经验、信念和背景知识的基础上，通过与他人相互作用而实现的。教学过程不仅仅是师生互动，而且是师生之间、学生之间的多边互动。教学的中心应该在于学生，而不在于教师，教师在课堂教学中应该是引导者、促进者和帮助者。教学过程应该关注培养学生分析问题、解决问题能力，进而培养他们的创新精神。由此我们认为，数学合作学习课堂教学评价应该把学生也作为评价主体，在评价过程中，学生不是一系列评价的消极应付者，而应该是主动参与者。让学生学会自我评价，引导学生成为自律学习者，使其在自我评价与他人评价的共同作用下前进。
（三）后现代主义
后现代主义教育思想强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级、去掉本质与必然。后现代主义者否定绝对真理的合法化。后现代主义注重过程的思想、目的与手段统一的观点均认为个体是在活动的过程中得以不断发展。后现代主义尊重个性，强调学生的个别差异，注意学生的主体性和创造性的发挥，鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系，破除教师在课堂上的权威地位，加强师生之间的对话和交流。后现代主义认为，五彩缤纷的现实世界应该容忍每一个学生的奇思妙想。
后现代主义给我们合作学习课堂教学评价提供的新视野，即每个学习者都是独一无二的个体，教学不能以绝对统一的尺度去度量学生的学习水平和发展程度，要给学生的不同见解留有一定的空间。评价不仅要注意结果，更应注重过程。评价不仅仅是对现时状况的价值判断，更应该是开展下一步学习活动的逻辑起点，功能在于促进学生充分发挥主观能动性，推进学生学习。我们的教学不能把学习者视为单纯的知识接受者，而更应看成是知识的探索者和发现者。再从教学本体论的观点来看，活动是教学发生的基础。基于师生共同活动之上的课堂教学评价对学习者来说不仅是对现时状况的价值判断，功能在于在促进学生充分发挥主体能动性，积极参与教育教学活动的基础上，促进下一步教学活动的有效开展。所以，课堂教学评价的目的在于教学，而不在于选择和判断。
（四）SOLO分类评价理论
香港大学教育心理学教授比格斯先生及其同事经过长期的研究和探索，提出了SOLO分类评价理论并付诸实践，收到了良好的效果。“SOLO”是英文“structureoftheobservedleaningoutcome”的首字母缩写，意即“可观察到的学习成果的结构”。
SOLO分类法的理论基础是结构主义学说，将学习成果划分为以下五个层次或称五种结构。
第一，前结构。处于这一结构层次的学生基本上没有被所面对问题的简单知识，或为以前所学的无关知识所困扰，找不出任何解决问题的办法。
第二，单一结构。学生关注题干中的相关内容并找到了一个解决问题的办法。
第三，多元结构。学生找到越来越多正确的相关特征，但还没有能将它们有机整合的能力。
第四，关联结构。学生会整合各部分内容而使其成为一个有机整体，表现为能回答或解决较为复杂的具体问题。
第五，扩展抽象结构。学生会归纳问题以学习更多的抽象知识，这代表一种更高层次的学习能力，这一层次的学生表现出更强的钻研和创造意识。
SOLO分类法使教育评价深入质的层面，这是该理论无可替代的优点，可以为师生提供有关教学质量的有用信息。由于评价方式影响教学方式和学习方式，所以SOLO分类评价法具有帮助教师诊断改进教学和激励学生采用深层探究式学习策略的双重功能，这一点已为比格斯先生及其同仁在香港中小学推行的大面积实验证实。然而应当指出，如同其他评价理论一样，SOLO分类法也有其不足；依据该理论编制的SOLO试题，区分度比百分制试题低，因而不宜运用于大规模的选拔性考试。
（五）表现性评价思想
表现性评价，又称真实性评价（因为评价任务比较接近真实的生活）或替代性评价（因为这种评价构成传统的纸笔测验的一种替代方式），兴起于20世纪90年代的美国。当时，传统的学生评价绝大多数都是纸笔测验或标准化测验，从而导致学生死记硬背书本知识。但在信息化的时代，对于学生来说，一种实际操作、解决问题的能力才更为重要。在学生评定的发展中，如何评价学生实际操作能力、解决问题的能力已成为现代教育面临的巨大挑战。于是，美国教育界构建了新的学生评定方法——表现性评价，被斯蒂金斯（Stiggins）定义为“表现性评价为测量学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成特定任务能力的一系列尝试，具体来说就是运用真实的生活或模拟的评价练习来引发最初的反应，由高水平评定者按照一定标准进行直接的观察、评判，其形式主要包括建构式反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示”。
表现性评价设计的理论依据主要有构造主义学习理论和无固定答案的应答模式理论。无固定答案的应答模式理论主张在教学或评价中对关键问题，特别是身处其境的人们提出问题并要求其回答，答案不是唯一的，目的在于发展学生的求异思维能力和创造能力。根据海曼、阿斯伯杰、文特斯的归纳，表现性评价具有以下六个特点：一是评价时要求学生演示、创造、制作或动手做某事；二是要求激发学生高水准的思维能力和解题技能；三是使用有意义的教学活动作为评价任务；四是唤起真实情境的运用；五是人工评分、人工评判，而不是机器评分；六是要求教师在教学和评价中担任新的角色。