美国小学课堂合作学习组织与实施的内部关键因素

分析一定的合作程序是合作学习顺利的保证，而且不同的合作学习方式又有不同的运作程序。此外，必须提供有效的教学条件才能取得预期的效果。合作学习的倡导者对此提出各自的策略，各有侧重，大致可以体现以下两种倾向：一种以斯莱文为代表人物，从强化互助学习动机出发，强调团体奖励的作用；另一种以约翰逊兄弟为代表人物，从指导学生互助学习过程出发，强调发展学生的合作技能。

斯莱文认为，合作学习引起传统课堂教学的变化，不仅体现在学习任务由个体化向合作化的转变及教师权威的淡化，最主要的是体现在奖赏结构由竞争性向合作性的转变。在合作性奖励机制中，小组是否得到奖励不仅取决于个体成绩，还由所在小组的共同成绩决定；各团队之间也不是通过竞争去获得数量有限的奖励，各团队都可以或者都不能在一周内达到标准。这种奖励机制有助于合作学习行为。在强调建立集体责任的同时，斯莱文还指出个体责任的重要性，因为单纯谋取小组高分可能导致优等生代替后进生完成任务的倾向，不仅会破坏积极的合作结构，还会阻碍差生的进步。个人责任不仅表现在团队奖励机制的要求上，还表现在每个学生不论原有学业水平，拥有平等的以超越自己过去表现的方式为团队做出贡献的机会，只有这样才能保证不同成绩水平的学生承担个体责任，平等地接受挑战，为团队做贡献。也就是说，只有每个学生都对小组的成果做出贡献，才能保证每个学生的发展。因此，斯莱文明确提出有效的合作学习必须具备以下两个条件：一是团体奖励；二是个体责任。

贯彻这两个合作核心因素的一个重要方面是在评价阶段促成团体奖励与个体责任的结合。评价学生的学习成绩一方面在反映小组水平，另一方面反映个体的努力程度。在使用学生小组成绩分工法（STAD）的时候，具体可以采取合记小组成员提高分计分制的方法，统计小组总分，达到一定标准的小组可以获得认可或其他形式的奖励。在采用小组游戏竞赛法（TGT）时，可以采取分层抽取各组成员组成竞赛组的方法，将原有学习水平相近的学生按相同比例从各组选出来组织比赛或进行小测验，即竞赛是在过去成绩有相似记录的学生间展开，每个学生无论学习快慢都有均等的机会，每个学生代表各自的小组，赛后根据每个成员的绝对成绩或在比赛组中的相对位置合计小组成绩，激发了每个学生的学习热情。在将合作学习与个别化教学结合的小组辅助个体（TAI）教学法中，教师可以通过每周统计所有小组成员以自己的速度学习并完成不同的单元总数及最后通过测验的人数，对超过标准分的小组进行认可或给予其他形式的小组奖励。

与斯莱文相比，约翰逊兄弟将重点放在学习过程本身，他们认为：“简单地将学生安排在小组中并让他们一起学习，这本身并不能提高学生的成绩和产生较大的效力。小组活动在许多情况下是不会产生效益的。”所以，除了前文提及的约翰逊兄弟特别强调的合作学习的五要素，约翰逊兄弟力求提供有效的学习条件，这些条件是明确的积极互赖、相当程度的促进性相互作用、明确的个人责任和达成小组目标过程中的个人责任、有关人际和小组技巧的经常运用、对小组功能进行常规的自检以提高小组的有效性。他们强调，如果学生不具备一定的合作技能，便无法保证建立积极的同伴关系，便无法有效地运用合作学习策略。约翰逊兄弟具体分析了各种合作技能，强调交流技能、建立和维持信任感的技能、争论技能及领导技能的重要性。并探讨了教给学生合作技能涉及的帮助学生认识合作技能的重要性；帮助学生清楚地理解每一种合作技能的含义及运用的程序；引导学生实际练习合作技能；在练习时确保每个学生都反馈；鼓励学生坚持练习以便更熟练掌握；创设情境引导学生成功运用合作技能；促使学生经常运用合作技能以达到自动化程度；确立支持合作技能运用的班级规范等步骤。此外，他们还提出“集体加工”及小组自我检查和自我调控机制的作用。小组成员共同评价小组活动情况并讨论改进措施有助于及时强化有效的技能，进一步深化并提高运用技能的熟练性和自发性。教师指导合作小组的反馈，一方面要确定合适的反馈时间，由起初每节课都安排讲座的及时反馈逐渐走向定期检查调整的时间反馈；另一方面在逐渐培养学生观察、分析、评价、规划等有关方法，使集体自加工成为合作技能的有机组成部分。

因此，在具体操作过程中，将教学目标具体化，在学生之间建立学习目标、任务、材料、角色、奖赏诸方面积极的相互依赖关系，并通过测验、展示等保证个体责任，将计划达成的行为具体化为组建组内合作的基础，并使学生在直接交流的互助过程中发展合作技能，最后通过观察与评价开展经常的小组自检提高效能。

斯莱文和约翰逊从不同角度分析合作学习的有效条件，侧重点不同但并不矛盾，合作动机的因素和过程中的积极互赖等诸因素都关乎合作学习的有效组织与实施，可以适应不同需要有机统一于课堂教学过程中，保障合作学习的作用得到应有的发挥。