合作学习对小学生道德行为的影响

道德行为就是在一定道德意识支配下产生的各种自觉的行动，个人的道德面貌是通过道德行为表现出来的，即道德行为是个体道德认知的外部表现形态。

佩克和哈维格斯特认为道德行为可分为不同的等级，小学儿童的道德行为属依从传统惯例行为型，特点是依从社会的风尚，遵从集体的决策，自己不采取单独的主张与果敢的行为。

鲁洁教授曾经说过：“德育只能是人理解人的教育，而这种理解必须通过人与人的交往实现，最后还要经由人的自我意识建构才得以凝聚成个体的德行。”道德根本上是实践的，现实的德育往往过分重视道德观念的传授，把道德的理解与交往活动过程等同于智育的认识过程，忽视了实践及其中产生的情感体验，从而造成道德认识与道德行为的脱节。

合作学习中的要素——“小组奖励”激发了学生间的积极互赖，促进了学生间的理解与交往活动，为道德的内化打下了实践的基础。小组奖励是促成小组内“沉浮与共”“荣辱与共”“积极互赖”的学习情境的前提，在这种支持性的学习情境中，要想使自己所在的小组获得成功，小组成员必须相互依赖，共同努力。这并不意味着没有矛盾和冲突，但是，也就是在这种矛盾和冲突中，儿童无法依赖权威，只有在平等的关系中调整或改进自己的行为。在真实的情境中出现冲突，为了共同利益，必须解决冲突。这样的过程呈螺旋式前进，关于道德的真正内涵也在平实中得以领悟。可以说，合作学习的形式为道德行为的实践提供了一个试验场。

实践证明，“组间同质，组内异质”的分组方式既保证了集体的利益，又确保了个性的发展；师生之间、生生之间的交往模式则体现了民主、开放的精神；学习内容、学习能力的互补模式提供了学生互帮互助的道德情境；个体与其自身、小组与小组的成绩评价模式促进了学生心理的健康成长。因此，合作学习的这种教学组织过程本身就是一种德育过程。

由于合作学习在目标导向机制上确立了以集体利益为主导的价值目标，要求每一个学生都要为共同的集体目标的达成而努力。在激励机制上，个人激励和集体激励相结合，既以学生的共同进步为奖励标准，也对个体的学习结果提出责任要求，促进学生把自己的成败与集体的荣誉统一起来。在调节机制上，注重学生之间的相互交流和合作，使合作成为保持集体稳定和实现个体之间融洽相处、共同进步的前提。因此，合作学习将从组织和气氛上、从教学过程的每一个环节促进学生的集体意识和道德规范的形成，培养了他们的合作意识和习惯。在这一过程中，学生的道德认识和道德行为是统一的，其主体性得到充分发挥，容易形成相对稳定的价值观和个性心理品质，实现知行的统一。