美国小学合作学习课堂案例分析
（一）在学习中建立积极的相互依存
高质量的小组合作有5个基本要素——积极的相互依存、同时互动、个体责任、人际和小组学习技能、反思和计划，其中，积极的相互依存是小组合作的核心，只有当积极的相互依存得到清晰的建构并被明白无误地理解时，小组成员会产生这样的知觉，即他们和工作与其互惠互利是联系在一起的，每个小组成员的努力是独一无二和不可替代的，而且所有成员的这种独一无二的、不可替代的努力将有助于其成功。具体到课堂环节，有9种基本方式可以用来在小组中建立积极的互相依存，分别是目标、资源、角色、认同、序列、想象或模拟、外部力量、环境、庆祝。在教师进行课堂教学合作设计时，教师需要创造和促进合作学习的机会，鼓励学生成为既能进行有意义的合作性探究，又能进行高水平独立思考的学习者，这时，教师就依据个人对合作学习的5个基本要素的理解来进行决策，在学习中运用上述的9种方法建立积极的相互依存。以下列举一个案例进行说明。
莫莉（Molly）所带的五年级学生正在学习《嘘，安静一点！他们正在写宪法》。她希望学生更多地了解联邦主义和反联邦主义立场。
课堂实况:第一天，学生们与他们的搭档一起朗读《嘘，安静一点！他们正在写宪法》，他们轮流一段接一段地高声朗读，并讨论莫莉写在黑板上的三个问题，确保自己和搭档准备好了可以单独回答同一个问题，之后独立写下答案。莫莉收集书面作业。第二天，莫莉将学生分成三个人一组的合作小组。在小组内朗读他们前一天对相关问题的回答。莫莉给每组学生发不同颜色的记录笔。莫莉在黑板上写下:“如果新泽西是我们的国家，会发生什么事情？”要求学生一起思考该问题，告诉学生有十分钟的时间合作思考“新泽西成为我们的国家”的积极和消极的方面，每个学生只能用自己颜色的笔在纸上写下观点，且每一列（积极的、消极的）观点中至少需要每一种颜色的一个观点。她指定一个学生确定每个学生都有机会分享并写下观点，另一个学生确定每个学生理解所写的每一个理由。小组开始工作。莫莉在各小组间走动，或提醒学生都要发表观点，或要求学生进一步明确那些看起来不清晰的观点，或表扬好的倾听和提问技能。小组任务完成后，莫莉将学生的观点悬挂在教室四周，各小组学生以顺时针方向在教室内走动、参观、讨论，之后回到自己的观点旁，将从其他小组学到的观点加进去，并写下“今天，当我……时，我帮助了我们的小组。”最后，莫莉让学生独立表示，他们认为自己在宪法议会上，可能是联邦主义者或反联邦主义者。
分析：案例中，教师的任务目标是思考他们曾经阅读过的关于联邦主义和反联邦主义的立场、学会一起思考问题的技巧，如倾听和提问，并分享、理解别人的多个观点。第一天，教师给学生布置的任务——讨论三个问题、确保自己和搭档准备好单独回答同一个问题、能独立写下共同讨论过的三个问题的答案，就已经让学生理解他们拥有一组共同的目标，这样，目标的相互依存便产生了。第二天的任务强化了第一天的目标依存，并且加入了角色依存，即将学生分组、编号，一号学生负责收集使用的记录工具、二号学生确定每个学生都有机会分享并写下观点、三号学生负责确定每个学生理解所写的每一个理由。还有资源依存，即每个学生只能用自己颜色的笔在纸上写下观点，且每一列（积极的、消极的）观点中至少需要每一种颜色的一个观点。在核心的目标依存建立后，将角色依存和资源依存补充进来，有助于学生建立这样一个信息：学生需要合作以使学习最大化。当学生在小组内完成任务后，“各小组学生以顺时针方向在教室内走动、参观、讨论，之后回到自己的观点旁，将从其他小组学到的观点加进去”的环节，实际上就是在组间建立了积极的资源依存。总而言之，这个案例中，教师莫莉以目标的相互依存为主线建立积极的依存，补充进去角色依存和资源依存，强化了有效的合作。
（二）教授学生人际和小组学习技巧
人际和小组学习技能是有效利用合作学习的关键，而这些技能并非学生天生拥有的，所以如果假设成立了小组，学生就会合作，往往只会产生无法控制的、令人不满的噪音和混乱。对于掌握有助于加入小组的技能、有助于小组成员待在一起和完成工作的技能，教师要通过讨论、角色扮演等形式，以学生可以理解的方式，与学生一起对相应的技能加以界定、解释和情境化，并在课堂上进行常规的训练和强化。至于如何鼓励学生培养成为充满活力的思考者的技能，则需要教师好好地设计。以下列举一个案例进行说明。
特里（Terry）想教授有助于学生参与富有刺激和增长见识的讨论的技能。他想让学生反思如何将这些技能整合到一起以帮助建立良好的讨论。
课堂实况:学生在学习麦克白（Macbeth），特里将教室里的椅子排成“金鱼缸”——两圈，一个圈在另一个圈的里面，学生依次坐在椅子上。特里给内圈的学生大约8分钟时间讨论“在战场上使用暴力的人在和平时代回到家后将成为罪犯”的陈述，并且要求将该陈述与麦克白和当代生活联系起来（事先布置过这个任务，学生已经做好了准备）。特里重申了讨论的基本原则——“陈述一个观点并用证据来支持它”“如果赞同某个陈述者的观点，要另外增加证据”“如果反对某个陈述者，也要提供证据”。交谈是活跃和增长见识的。
特里给外圈的同学发了一张纸，让他们倾听、讨论并记下被指定的内圈的某个同学——“鱼”的互动情况，即在整个讨论过程中，记录下内圈“鱼”发表观点、描述情感、解释、表达支持或接受、鼓励他人贡献观点、总结、通过玩笑减轻紧张或为小组的工作提供指导方向的种种行为。由于特里班的学生已经能够明白任务技能和维持技能的重要性，所以当他们表达“苏（Sue），你想再为该观点增加一些证据吗？”“马特（Matt），你认为那个观点如何？”“戴维（David），那真是一个了不起的观点”时，似乎表现得非常轻松和愉快。然后学生交换座位——内外圈之间，刚才在外圈的同学现在轮到讨论第二个焦点陈述。最后，搭档面对面坐下，交换并分享关于使用人际技能情况的积极的观察结果。
分析：为确保学生形成高水平的人际和小组学习技能，寻找、教授和练习技能是重要的，此外，还必须给学生提供反思自己使用这些技能的情况的时间。这种反馈和反思需要有信息资料的收集，有技巧地观察至关重要。案例中的教师就是利用有结构的观察单，通过“玻璃鱼缸”这一设计，结合教学内容，完成对所选单个同伴的观察行为。把学生当作观察者使用，教师可以进行其他类型的监督，而且按照社会学习理论的说法，学生利用人际技能在情境中观察同伴对自身技能的培养也有着巨大的作用。最后的反馈给学生时间对自己如何使用技能进行反思，同时学生还会计划未来如何使用和发展自己的技能，为成为活跃的合作学习的积极参与者打下基础。
（三）合作学习与竞争学习、个体学习的整合运用
合作学习是对传统教学方式的优化，并不是说有了合作学习就得完全抛开竞争学习和个体化学习。理想的课堂应当是同时使用竞争、合作和个体化，但绝不是说要均等地利用三者。理想的情况是，合作学习目标结构占整堂课60%～70%的时间，个体化目标结构占20%的时间，竞争目标结构占10%～20%的时间。而且，将个体化和竞争整合到合作课堂中应该是对全面的合作学习的有力补充，是提高合作学习的效果而不是干扰。以下列举一个案例进行说明。
整合合作学习与竞争学习、个体学习的课堂实例课堂实况:任务是学习24个词汇，并正确使用所给词汇的90%来写一个故事。
第一阶段，给四人一组的学习小组布置任务:①所有成员正确使用所给词汇的90%共同编写一个故事；②每个小组成员学会6个词汇，并要教会其他小组成员，最后所有人学会24个词汇。
第二阶段，完成个体化工作，即每个学生都要学会单独学习的词汇知识，并准备好教会合作小组的其他成员。
第三阶段，合作的实施阶段。每个成员把学会的词汇教给其他成员，并确保所有小组成员都能在回忆的水平上掌握全部词汇，保证所有成员都会解释定义并互帮互学。
第四阶段，以游戏竞赛的形式复习词汇。将学生根据先前的表现分配到同质的三人小组中，在故事中正确使用词汇，给词汇下正确定义最多的学生获得三人竞争小组的胜利，得分最高的小组获得全班竞争的胜利。
第五阶段，小组合作写出故事。为了明确个人责任，教师随机选择一个小组成员向大家朗读故事并做解释说明。根据故事的创作质量给小组打分，每名组员分数相同。
第六阶段，每名学生独立参加词汇测验，得到一个分数。如果小组中每个人的分数都达到90分或者更高，那么就给每名成员5分的奖励分。课堂最后，以合作学习小组反思共同学习的效果结束。
分析：整个课堂弥散着合作的气氛，因此竞争和个体化也都建立在小组成员的相互依赖关系之上，所以，整个课堂依然强调潜在的合作。案例中的课堂以小组合作的形式开始，又以小组反思的形式结束，即使是第四阶段的竞争，也没有过多强化获胜者，只不过是增加学生的兴趣，不引导学生过于追逐输赢的结果，这些都创造了一个强有力的合作背景，这时候的整合才能发挥效力。
（四）影响合作学习效果的环境因素
学生合作学习的效果与教师承担的指导行为有很大的关系，而教师的指导行为受到外界因素的种种影响，这些影响对教师从事合作学习的行动或是促进或是干扰，最终会产生不同的结果。以下列举一个案例进行说明。
格兰特小姐运用合作学习的情形
实况描述:格兰特小姐是美国某小学四年级的教师。最初，她将在合作学习研讨班学习的合作学习方法用于科学课，想借此提高学生的成绩，让学生向同伴解释科学现象。但是，她发现共同学习策略与学校注重个人努力的氛围冲突，而且在教学生为即将进行的野外科学探险学习词汇时，她还感觉到因为学习进展缓慢带来的时间压力。由于野外探险时间的推迟，这个压力没有了。她继续进行合作学习策略。然而，她发现学生在四人一组合作学习的时候，如果人手一份材料，则合作不好，共用一份材料，也不成功，因为她发现拿材料的学生并不想和其他组员分享。于是，她想了一些办法，如缩减小组规模至三人，告诉学生要合作，并亲自指导学生形成团队。她还咨询了同样采用合作学习策略的其他同事，采用对恰当的合作行为给予奖励分等的办法。学期末，她觉得很有成效，于是把培养学生的交往技能也纳入自己的发展目标。在署假，她参加了“学生团队学习”专题活动，征得校长同意购买了四年级数学和语言艺术课要用的整套材料。到了秋天，她觉得科学课的合作学习又不太成功——学生纪律很糟糕，而且她本人没有充裕的时间好好设计科学课。但是，她将合作学习策略转到了数学课，采用团队游戏竞赛法的策略，因为这个策略有一整套材料，可为她节省许多准备必须材料的时间。
在第一阶段，她给各个小组取了名字，解释了规则（如周一至周四重点在互助学习、理解内容，周五展开竞争为小组拿分）和要求（如个人和小组的责任，说话的音量要求等）。在发现四人小组容易开小差时，她又将小组改为两人一组。周五竞赛时，她记下获胜学生的卡片号码，根据每个学生在竞赛小组中的相对位置记分，每周把各组成员的分数累加起来，再根据各组的相对位置分出代表优秀、良好和一般这三种不同水平的组，最高水平的一组还可以获得额外的奖励。她觉得合作学习的策略用得很好，学生也喜欢，但她还有一些担忧:首先，竞赛是否会增加竞争气氛和压力；其次，团队游戏竞赛材料不完全符合学区课程需要，这样的学习能否保证学生通过数学评估（她所在学校以数学为特色，且每周四都要去“数学实验室”接受评估）；最后，尽管材料不用自己准备，但她依然觉得时间不够用，因为要花大量时间做准备工作。根据实际情况，她做了一些调整，在每次评估前暂时停止使用合作学习，而是强化复习，而且她放弃了培养学生交往技能的计划。
分析：在这个案例中我们看到，许多外部因素制约教师在合作学习中的指导行为，也间接影响合作学习的效果。首先是人的因素。在案例中，格兰特小姐得到校长的支持才能将合作学习定为一学年的专业发展目标，受到同事的启发，得到专家的帮助，因此尽管科学课上应用合作学习并不成功，她并没有放弃这一策略，而是坚持用在数学课上。教师自身之外的其他人，包括专家、同事、领导、学生甚至学生家长，对合作学习的态度会鼓励他们采取行动的动力。其次是时间的因素。对教师来说，占用大量时间来准备合格的合作学习设计来实施合作学习是有困难的。案例中的格兰特小姐因为团队游戏竞赛法有现成的材料为她节省了大量的准备时间而选择这一策略，也因为时间制约，在奖励方面取消了许多措施，还取消了讲授和培养学生交往技能的计划。最后是事的因素，如学区和学校的制度、要求和标准都对教师使用合作学习有很大影响。案例中，格兰特小姐所选材料与学区的要求大体一致，包括学习要求的许多主题。在教学过程中，她也尽量符合学区的要求（如上课时间的长短和频数），还有她所在的学校惯例的“数学实验室”评估也给了她压力，她要保证评估水准，还要接纳实验室主任的劝诫——在评估前暂停使用合作学习，强化复习合作学习策略使用的教材没有完全覆盖的考试内容。
从上述案例中我们可以看出，合作学习是一种灵活的教学方式，对于教师是一种挑战。成功的合作学习基于教师甚至整个学校对于合作学习（包括合作学习教学任务）的整体规划，在观念上教师深化合作学习的内涵，始终把合作学习与锻炼思维、提高学习质量联系起来，在具体教学设计方面就可以针对合作学习的特点，抓住听、说、交流的环节进行有效的设计与训练，洞察学生的思维、发展学生批判性和创造性的思维，提高学生分析、解决问题的能力。教师在课堂上也并不是对讨论放任自流，而是起到了应有的作用，既引导讨论顺利、有效进行，又是合作学习的参与者，适时点拨、指导。同时，美国小学合作学习的大背景下并不排斥其他学习方式的有益补充，个体中既有相互依存感，又有个体责任感。这些都有利于提高合作学习的质量。