我国小学课堂合作学习的开展现状

我国自20世纪80年代末、90年代初期引进合作学习，开始了对合作学习的实验与探索。浙江杭州大学教育系进行了合作学习小组教学实验，山东教育科学研究所开展了合作教学研究与实验，北京师范大学的主体性教育实验对小组合作进行探讨并提出主体合作学习。合作学习进入中国后，经过教育科研人员的大力推广，在中小学广泛实施。尤其是在新一轮课程改革后，在《基础教育课程改革纲要（试行）》中，对改革的具体目标进行了如下表述：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力及交流与合作的能力。”这些表述渗透着新课改提倡的一个理念，即改变学生的学习状态，使学生的学习是基于主体的，通过积极、主动的合作探究，获取具有应用价值的终身有用的知识。改变学生被动、单一、陈旧的学习方式是新课改的重点之一。合作学习作为新课程倡导的一种重要学习方法，进一步受到教师的重视。随着合作学习在国内的实施，合作学习本土化的进程在加速。在最先引进并研究合作学习的浙江杭州等地区，基层学校的教师就“大班额条件下如何实施合作学习”的问题进行了为期三年的实践与探索，在实践中创设出一些适合大班额条件的合作学习新方式，如“小拳猜数”“积累成语滚雪球”等，还总结出“在理解合作学习内涵的基础上运用合作学习操作技术”等经验。全国教育科学“十五”重点课题“学与教的新方式及其整合研究”的资助项目《合作学习与发现教学（接受教学）策略整合的操作程序》及北京师范大学的主体合作学习，都是将合作学习与我国具体情况相结合的产物。

合作学习在我国实施的过程中，逐渐形成了一些具有中国化的特点。我国的合作学习是在学科教学的背景下实施的，重知识的有效掌握，视合作学习为完成教学与学习任务的一种手段；强调在合作学习中通过学生的个体独立学习和同伴间的积极相互影响构建和完善主体的认知发展；合作学习是集体教学、个别辅助教学之外的补充，没有取代集体讲授教学成为课堂教学组织形式的主流。总之，我国开展的合作学习并不是主流的课堂教学组织形式，并且在教师的观念中只是作为提高课堂实效的手段、体现新课改理念的花样。

受上述思想观念的制约，我国的合作学习课堂还存在许多不足，主要表现在以下两个方面。

（一）课堂上形式化的合作缺少合作学习的实质与价值

由于教师缺乏对合作学习基本要素的领悟与理解，缺乏合作意识、技巧，缺乏对合作过程的指导等缘故，课堂上往往是教师简单地让学生前后桌组成小组，然后布置一些学习任务就让小组讨论，既不指导交流也不监控活动，而学生在小组内要么各自为政，要么说闲话，或者由优等生代劳一切，只有个别一两个学生认真完成任务，其他人不参与活动。小组合作实际上只有分组，没有合作。简单讨论后，每组一个学生，往往是善于表达的优等生汇报一下所谓的讨论结果就万事大吉。合作流于形式，没有起到合作应有的“使每个成员本身在他自己的能力范围内得到更好的发展”的目的，更没有实现激发思维、引发思维碰撞、产生新观点的价值。

（二）不经选择一律采用合作学习

教师视合作学习为时髦的、新型的教学手段，展示自己崭新教育理念的途径，不分教学内容生硬使用合作学习，将一些很简单的问题作为合作小组探讨的主题，将一些完全可以通过个人独立学习掌握的内容或者更适合集体讲授的内容硬是穿上了合作学习的外衣，不仅没有发挥合作学习应有的作用，还容易使学生产生对合作学习的抵触情绪。