合作学习对学习动机的影响

对小学生学习动机的影响鉴于学习动机对学习效果的影响，合作学习的研究者就合作学习策略与学习动机的关系做了大量研究。

那么，合作学习策略又是如何影响学习动机的呢？

我们知道，合作学习策略中的“积极的正向依赖”“面对面的相互促进”使得团体成员之间的交往更为频繁，他们互相帮助、相互鼓励，每一名成员都能最大限度地感受到自尊和被其他成员所接纳，使得他们在完成任务的过程中更为积极。奥苏伯尔提到的个体内部“自我提高的内驱力”及马斯洛提出的需求层次论中的“尊重与自重的需要”都对这一点做了充分阐述。他们认为，学校里最重要的缺失需要是爱和自尊。如果学生感到没有被人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。斯莱文（Slavin）发现，在传统教学班级中，地位低的学生由于合作小组的成就而获得了他的社会地位。也就是说，由于合作小组成员学业上的成功，导致成绩水平低的学生社会地位的变化。科尔曼（Coleman）还发现对于成绩水平好的学生来说，由于在帮助其他学生的学习过程中，他们成为小组的“领导阶层”，这一社会地位的变化也会使他们更为自豪和更有信心，从而付出更多的努力进行自身的学习和帮助同伴成功。另外，由于同伴间常常互相辅导、互相帮助，成绩较差的学生的焦虑程度大大降低，从而促使他们追求成功的学习动机。

合作学习的评价标准“进步分数”对动机提高也起了很大作用。“进步分数”是对于个体的提高分数，是自己与自己比，这样无论过去的学习成绩是好还是差，每个学生都可以看到成功的希望，使他们感到自己和别人一样，也拥有成功的可能。这种外部条件的变化必然激发其内部的学习动机，为争取好成绩而努力学习。因此，将各种成绩水平儿童的学习动机都调动起来，实现课堂上的动机平等性的教学原则。

人们发现，我们对新任务的最初经验是很关键的。如果在第一次实践中失败了，我们倾向于断言，不能在该领域中取得成功。最初的成功使我们相信，我们有能力取得成功。因此，如果我们安排最初努力取得成功的情境，成就定向的活动就可能产生。举例来说，如果一名三年级的学生原先只是受到少数几个算数题的干扰，他就可能说自己不能做算数题，而且确实不再努力。换个角度，如果情境的组织能保证最初的成功，那么成就动机就可能得到培养。合作学习在评价阶段采取的“相同学业水平学生竞争”的方法为每个人都创设了成功的机会，并且由于“进步分数”强调不同学生目标不同，为每个学生提供成功的可能；再则，“积极的相互依赖”使在学生初期的学习经验中减少了失败的可能。所以，提供给学生初次经验成功的体会，对学生的发展尤为重要。

马丁·塞里格曼认为，学生多次的失败经历会导致“习得性无助”的产生，而这种状态会严重影响个体行为的动机。他们会形成这样一种观念：“我一再尝试但总是没什么效果，所以为什么我还要白费力气呢？”如果一再得到低分，学生就会产生焦虑或导致极不实际的志向水平。焦虑会严重伤害学生的自尊心，从而破坏学习情绪。所谓志向，是指一个人在已有经验的基础上，对自己的奋斗目标持较稳定的抱负与期望。一个人的成功或失败的经验，如果持久存在，会对他的抱负与期望产生累积性的影响。一般来说，经常成功的体验能导致志向水平的提高；经常失败的体验，则导致志向水平的降低，失败得越厉害，志向水平降得越低，或是提得特高，这种不切实际的志向水平最终将引起回避和退缩反应，以致丧失学习的信心。避免失败或者说害怕失败的孩子选择的任务难度要么过易，要么过难，选择容易的任务可使他们免遭失败，而选择任务极其艰难，那么即使失败也可找到适当的借口，这种孩子的自信心严重不足，成就动机也极为缺乏，内心充满回避和退缩。

与“进步分数”对应的是各小组成员对目标的设定。由于小组成员的互相协调、帮助，教师的适当指导及同等水平同学之间的交流，他们倾向于设定具体的、中等难度的、近期可达到的目标，这样会加强学生的动机和完成目标任务的持久性。由于直接竞争的减少，学生倾向于成为专注于任务的学习者，而避免成为专注于自我的学习者。而前者往往关注所学内容，不特别在意得分及与班上其他同学的比较，坚持性较后者更强。并且在归因方面，前者倾向于将成功归因于学习方法，后者倾向于将成功归因于运气、能力和课题。所以，专注于任务的学习者有内归因的倾向，专注于自我的学习者有外归因的倾向。根据韦纳的归因理论，内归因者的成就动机明显高于外归因者。低成就的人逃避与成就有关的任务，因为他们将以往的失败归因于缺乏能力，而把成功归因于外在因素。他们相信失败是因为自己缺乏能力，因而在未来逃避成就任务和期望再次失败，他们认为外在因素如运气是过去成功的原因。所以，没有动机能促使他们以后为成功付出极大努力。正如威克所说，以学习或能力提高为目标的学生与以超过同伴为目标的学生相比，前者的消极动机模式很少出现。

由以上的理论和实践可知，合作学习策略的“积极的正向依赖”“面对面的相互促进”“进步分数”“目标设定”从增强学生自尊、避免早期经验中的失败、倾向内归因等方面对学生的学习动机，尤其是奥苏伯尔提出的自我提高的内驱力有明显的促进作用。