阅读教学设计的理念
《义务教育语文课程标准》在前言部分列出了课程的基本理念，用以规范和引导语文教学实践。阅读教学和写作教学部分虽未就理念问题设独立标题，却也分明有其“理念”。本文试对阅读教学设计中应遵循的理念做分析。
（一）始终坚持“主体性”
1.坚持语文教师的教学主体性
在当今语文教学中，师生的摆位问题至关重要。如何正确处理课堂教学中师生之间的关系，是提高课堂效率和培养学生创造性思维能力的重要环节。很多人把教师比喻成主持人、裁判员，这都是在突显教师的主体性作用，遵循教学民主原则的重要体现。语文教师的教学主体性，主要体现在独立解读文本和自由组织教学这两个方面。
（1）教师独立解读文本。语文教师不能无视文本作者在自己的语境中真实地表达自己的思想和感情的权利，不能脱离文本的具体内容对作者的写作进行刻意的挑剔和不切实际的批判，但每一个读者都有在自己的人生经历和生活体验的基础上感受和理解文本的权利，一个文本是无法脱离读者的感受而独立存在的，它引导读者积极想象，产生各种可能的联想，从而与读者的人生经历和人生体验发生直接的关系，起到感染人、影响人的思想和感情的作用。所以，语文教师具体地感受以及体验这个文本的过程，是其他任何人都无法代替的，现在我们常常说要解放学生，而解放学生的前提就是解放教师。假如教师都没有以自己独立的、真实的感受以及体验分析和讲解文本的自由，那么学生的自由又从哪里来？教师怎么会允许学生有真实地、独立地感受和理解文本的自由？我们必须认识到，不论教学参考书对文本的讲解多么准确和具体，不论专家和教授对文本的研究和分析多么细致和深入，教师都必须通过自己的感受理解这个无法逾越的中介才能具体地进入教学过程。离开这个中介，要求语文教师照本宣科地把结论传达给学生，并让学生准确无误地死记这些结论，是对语文教师主体性的漠视和侵犯，也是对学生学习主体性的戕害和摧残。
（2）教师自由组织教学。在教师成为一名兼具理性与感性的优秀读者的基础之上，要充分发挥自己组织教学的主动性与自由性，因为任何新的理念和方法都必须通过教师本人的接受和理解才能付诸实施，谁都不能代替教师在组织教学活动中的主体地位。教师对文本的感受和理解是在自己人生经历和人生体验的基础上进行的。一千个读者就有一千个哈姆雷特，他们都尊重莎士比亚的创作主体性，但他们又各有自己独特的人生经历和人生体验，他们进入莎士比亚戏剧世界的途径和方式是不同的。我们不能企望一个中国的教师和一个英国的教师会以相同的形式进入莎士比亚的戏剧世界，也不能企望他们对莎士比亚戏剧的感受和理解会是完全相同的。如何把教师对莎士比亚戏剧的感受和理解传递给学生，其途径也不会是完全相同的。与此同时，不同的语文教师有不同的特长，积累起的教学经验也是各不相同的，他们面对的是各不相同的学生，有各不相同的语言文化背景。所有这一切，都意味着他们不能照搬任何一种固定的教学模式，不论是社会还是学校的领导，都要尊重语文教师组织教学活动的自由性，不能用任何固定的教学模式和别人的教学经验将语文教师的手脚“捆死”。要让教师充分发挥自己的特长，从而把自己的特长转化为学生的特长，课堂教学不能千篇一律，不能把任何一种固定的模式绝对化。语文教学中，语文教师的个性之不存，语文教学鲜活的生命就不存。与此同时，我们还需要进一步引导学生尊重语文教师的主体性，引导学生养成在教师统一组织下积极主动学习的习惯，为教师提供组织课堂教学更大的自由度，而不能为教师主体性的发挥设置更多的障碍，更不能鼓励学生过多地干预教师的教学组织活动。我们既不能鼓励教师“压”学生，又不能鼓励学生压教师。
2.坚持学生的学习主体性
教师必须树立正确的学生观，尊重学生的主体性。课堂教学的最终目的，是落实到学生的学习效果上。尊重学生的主体性，应当成为教师的一种深植于内心的教学理念，也是当下课改最为强调的。在学习过程中，具有主体地位的始终是学生。
其一是全部的语文教学活动，从教学大纲的制定，到语文教材的编订；从教学参考书的编写，到语文教师的课堂教学，都必须落实到学生的“学”上，都是为了尽快提高学生的人文素质和语文素质。
其二是在整个语文教学活动中，学生都应该是一个积极主动的参与者，而不是一个被动的服从者。所以，要坚持学生学习的主体性，得从这两方面入手：
（1）教师要为学生的自主学习提供氛围。在教学活动中，教师只有对学生充满热爱、尊重、理解和信任，才能发挥学生的学习主动性、积极性。教师要善于用亲切的眼神、细微的动作、和蔼的态度、热情的赞语等来缩短师生心灵间的差距，使学生获得精神上的满足，从而建立和谐民主的教学气氛，使学生产生与教师合作的欲望。在教学活动中，教师还要尽量创设各种条件，让每个学生都有充分表现自己的机会，让他们积极参与主动学习。这样也要让学生敢于暴露自己学习中存在的问题，对一些疑难问题勇于发表自己的见解。
（2）唤醒学生的自主学习意识。自主学习，是指学习主体有明确的学习目标，对学习内容和学习过程具有自觉的意识和反应的学习方式。与它相对的是被动学习、机械学习和他主的学习。无论是家长还是教师多么强烈地想让学生学习好，都必须通过学生的自主建构来实现。上面提到了，教师要为学生的自主学习提供氛围，教师的观念改变了，学生的意识也要变。现在很多学生根本认识不到自己是学习的主人，学习上的被动性、惰性非常明显，等、靠、拖现象严重。日本著名的教育家芦田惠之助说过：“如果在确立主动的学习态度上无效，任何教授都是无意义的。”所以，教学过程中最重要的是要调动学生在学习中的主体参与精神，使学生在整个教学活动中都感到自己是自由的、主动的、积极的、有成就感和参与精神。
（3）培养学生的批判意识。教师要注意培养学生的批判意识，激发学生就不同的观点进行交锋。在交锋、讨论和试图说服对方的过程中，学生们的观点会更加清晰。
比如，有一次学完了《过零丁洋》这篇文章，有学生就提出了疑问，文天祥拼死挽救一个腐朽无能的南宋王朝是否能算爱国？为这样的君主而死是否值得？教师就鼓励学生各抒己见，同时引导他们用历史唯物主义的观点评价历史人物。在争论中，有学生对文天祥的评价颇有见地：爱国总是具体的，一定时期的“国”总是通过一定的政府来体现；文天祥未必看不到南宋的腐败，但正因为这样，他更希望拯救它，振兴它，这恰恰是他的忠诚之处和悲壮之处，千百年来人们敬仰的正是他这种誓死报国的民族气节。就像如果我们的母亲是丑陋的、贫穷的，难道我们就不爱自己的母亲吗？
经常带领学生对文章进行深刻的有个性的解读，经常给学生不同的观点，启发学生思考、辨别，并且鼓励学生也展开思想论战。通过这些思想争鸣，教师应试图让学生树立这样的观念：独立思考必然伴随着论辩。而以追求真理为目的的论辩并不是固执己见的强词夺理，也不一定是“非白即黑”的是非之争。平等争鸣的结果，更多的是双方认识的互相补充、不断完善和共同提高。
还有，教师要鼓励学生向课文质疑。学生向课文质疑，并且提出自己的修改意见，这实际已不仅仅是怀疑了，其中还包含有积极创造的因素。这样做，并不妨碍学生对作家的尊重和对课文的欣赏，只是不迷信罢了。一言以蔽之，学生是学习中的主体，成长中的主体，发展中的主体；教师是“教”的主体，必须走在学生前面。
二、尊重学生的独特体验与感悟
《义务教育语文课程标准》（2018年修订版）对尊重学生的独特体验与感悟，有完整而详备的表述：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应往往又是多元的。因此，应该尊重学生在学习过程中的独特体验。”阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，要珍惜学生独特的感受、体验和理解。对学生独特的感受和体验应加以鼓励。在“教学建议”中强调：“阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。不应完全以教师的分析来代替学生的阅读实践，也要防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本过度发挥。”在理解课文的基础上，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。其实，董仲舒早在《春秋繁露·精华》篇中就有过这样的表述：“《诗》无达诂，《易》无达占，《春秋》无达辞。”不只经典文章能够多元阐释，即使一般文章，甚至质量不高的文章由于文本给读者提出了补充、加深、延伸、发挥、指瑕、匡正等一系列加工改造任务，仍然有进行阅读生产和阅读创造的广阔空间。这种理念对于语文教学中长期存在的教师“越俎代庖式的分析”，无疑是一个巨大的革命。
当做了以上的分析之后，我们就会明白，“读出独特的体验与感悟”就是个性化阅读，其关键就在于有自己独到的、不同于现有的主流解读。它指向的是与众不同，是特立独行。这种个性化的理解或许没有得到别人的认可，或许没有得到普遍性的接受，而仅仅是一种独特的解读存在而已。那么我们如何才能让学生实现“个性化阅读”呢？
（一）鼓励学生思维的“横斜逸出”
虽然课标反复强调，虽然课改已经进行多年，但是在真实的一线教学中，学生主体的体验遭扼杀的现象屡见不鲜。教师把自己的体验强加给学生，让学生亦步亦趋，配合自己详尽而死板的教案，不允许有超越教师手中标准答案的其他说法，学生的个体阅读理解被扼杀殆尽。造成这种现象的原因不外乎两个，一是教师教学观念有问题，没有关注学生学习主体地位，甚至不相信学生；二是教师的自身不足，面对着学生五花八门的体验，感到内存不足，力不从心，课堂教学难以驾驭。
在很多现实课堂中，课上老师不是带领着学生通过语言现象、通过文本解读去寻找结论，而是直接给出结论，让学生从文中去找、去划、去读，拿这些现成的句子去证明老师所给结论为什么是正确的。这样的语文课，完全成了几何证明课。
其实，作者的情绪变化，应该是让学生在读书的过程中自己感悟，在反复的诵读与品味的过程中逐渐获得的。上面的这种老师一味地让学生机械地带着老师的阅读感受去找去读，剥夺了学生个性化阅读的空间，使品读这一过程变得枯燥、呆板，使课堂缺少了灵动与生机。在教学中，教师要敢于放手，给学生以广阔的阅读思维空间，由此激发学生多元化阅读。要让学生敢说敢想，正因为有了丰富而奇特的想象，才有了安徒生童话、格林童话、一千零一夜……孩子们的世界才更加多姿多彩。
没有想象力就没有真正的语文教育。我们常常有这样的疑问，为什么低年级学生的写话、造句充满灵性，而到了中高年级只是一些华丽辞藻堆砌起来的空洞无物、千篇一律的文章，毫无新意、毫无童趣可言。
（二）引导学生学会个性化解读
现代阅读学明确指出文本阅读思维的四维空间：在读者与文本、读者与作者、读者与世界、读者与自我四大距离之间往返自由驰骋，已拓展成阅读的“内宇宙”。阅读的四重视界给读者打开了解读文本的“四扇窗户”，实际是个性化理解的四条阅读操作规律，曾祥芹先生把它概括为“读书八字经”：“解文”——解开文本的篇章意义；“知人”——追寻作者的写作意图；“论世”——挖掘文本的历史现实意义；“察己”——省察文本的自我修养意义。个性化阅读，应紧紧围绕这八个字展开。
下面让我们来顺着这个思路，以鲁迅的《中国人失掉自信力了吗》为例，理解一下曾先生的个性化阅读的四个步骤。
“解文”就是从文本出发，尊重文本，仔细地阅读文本，甚至通过对文本中字词句的细读，深入挖掘文本所蕴含的意义和价值。鲁迅的文章相对难懂，有些语句就需要反复推敲琢磨。如：
“中国人现在是在发展着‘自欺力’。”
“我们从古以来，就有埋头苦干的人，有拼命硬干的人，有为民请命的人，有舍身求法的人……虽是等于为帝王将相作家谱的所谓‘正史’，也往往掩不住他们的光耀，这就是中国的脊梁。”
“要论中国人，必须不被搽在表面的自欺欺人的脂粉所诓骗，却看看他的筋骨和脊梁。自信力的有无，状元宰相的文章是不足为据的，要自己去看地底下。”
这样的表达在我们能看到的表面文字之外的言外之意、意外之蕴，解文的过程就要细读、深思，认真去揣摩。
“知人”是要了解鲁迅的身份、地位思想、情感，他对革命持有的态度，他一贯以来的政治主张。这是由他的革命的创作思想所决定的。他在谈到自己写杂文的目的时说：“现在是多么迫切的时候，作者的任务，是在对于有害的事物，立刻给以反响或抗争，是感应的神经，是攻守的手足。”（《且介亭杂文·序言》）这就告诉我们，鲁迅写作杂文完全是时代的要求，斗争的需要，《中国人失掉自信力了吗》正是这样。
“论世”就是了解当时的社会环境，时代背景。本文写于“九一八”事变三周年之后，中国近代本来就国运积弱，屡遭凌侮。“九一八”事变又在许多中国人心中投下失败的阴影，国内悲观论调一时甚嚣尘上。“九一八”事变后，中国东北沦陷，但中国国民党的官僚政客和社会“名人”等，却在北京等地多次举行“法会”，祈祷“解救国难”。1934年4月，国民党的戴季陶和下野的北洋军阀段祺瑞等发起，请第九世班禅喇嘛在4月28日至5月18日杭州灵隐寺举行“时轮金刚法会”，“求佛菩萨来保佑”。还说什么“今则人心浸浸以衰矣！非仗佛力之加被，未由消此浩劫”。1934年8月27日，当时颇有影响的资产阶级报纸《大公报》也发表了《孔子诞辰纪念》的社评，指责中华民族失去了自信力，散布“中国人失去了自信力”的失败主义论调。为国民党反动政府推卸责任。针对这一观点，鲁迅先生凭着对社会现状的洞悉，发出了中国人当自信自强的呐喊。
“察己”就是通过这样一篇文章，学生能从鲁迅身上、笔下学到什么？面对当时《大公报》发表的言论，我们该如何作评？
（三）教师的个性解读必须先行
我们现在对优秀教师的评价似乎都定位在：标准流利的普通话、舒展漂亮的板书、新颖别致的课件。这些作为起码条件，诚然是必要的，但笔者认为语文教师不同于其他学科教师的基本功则是独立读懂课文。这看起来简单，其实当前多数教师并未达到或未完全达到。钱理群先生也曾经说过，看一位教师是否成熟，就看他能不能脱离教学参考书来独立处理教材。语文教师读出了课文的韵味，读出自己的思想，这是引导学生个性化解说的前提。
在第二届全国初中语文名师成长论坛上，王君老师选教《人民解放军百万大军横渡》就是一个巨大的挑战。学生对新闻体裁不感兴趣，何况本篇是几十年前的旧闻。但王老师引导学生读出了新闻的结构魅力、表达魅力和情感魅力。原因在于王老师自己先于学生读出了“新闻的滋味很绵长”“伟大新闻的底座是伟大的情怀”“新闻是社会的眼睛”。这节课上得很成功，试想如果没有教师这些独特的感悟，很难想象学生会喜欢新闻。在王君老师接下来的讲座《从〈丑小鸭〉看我们的成长》中，更是教师读懂读深、读活课文的一则先例。她反复研读《丑小鸭》，并联想《小溪流的歌》以及《心灵的天鹅》等，悟出本篇童话表现的是苦难个体的艰难抗争，主题是生命与尊严的选择、生命与美的选择，进而联想蒋勋的名言：“做自己，成就自己！”我们必须坚信：语文教师最重要的基本功就是独立地读出对文本的独特感悟，自己摸出课文的“味”来！语文老师的底气就是比学生读得更精细，读得更深入，读出了个人的而不是人云亦云的感悟。
三、在平等对话中共享
什么是对话？有很多西方学者认为，对话是一种有机的、动态的、不断生成的教学关系，而不是机械的教学，广泛存在于所有的教学之中。我国课程专家张华认为：“对话教学是师生基于关系价值和关系认知，整合反思与互动，在尊重差异的前提下合作创造知识和生活的话语实践。”该实践旨在发展批判意识、自由思想、独立人格，关心伦理和民主的社区。对话并不是一种课堂模式，而是一种教育思想、教育哲学。
《义务教育语文课程标准》（2018年修订版）中有如下表述：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”。李镇西老师在《共享：课堂师生关系新境界》一文中把课堂教学内容比作食物，那么，课堂师生关系则经历了三种模式：填鸭式——诱导式——共享式。“填鸭式”是教师强行把自己准备的内容喂给学生；“诱导式”是教师引导学生承认自己所备课的内容有多么精彩；“共享式”是师生双方以平等的身份共赴一场语文的盛宴，双双得到收获，共同进步。毫无疑问今天我们提倡并需要的课堂师生关系，正是第三种“共享式”。
这里所说的“对话”，不仅仅是指教师和学生通过语言进行的讨论或争鸣，更是指师生之间平等的心灵沟通。这种“对话”，要求师生的心灵彼此敞开，并随时接纳对方的心灵。“共享”的过程就是“对话”的过程。
现今语文教育界基本达成共识，将对话分成两种基本的形式：即显性对话和隐性对话。显性对话是一种看得见、听得到、可操作的、有声有行的言语交流，它常会作为一种教学手段或现象呈现于课堂教学过程中。
（一）显性对话主要包括
（1）问答。就是教学中的提问，有师问生答、生问师答或生问生答几种形式，这是一种课堂上师生间直接的交流和沟通。这是最原始、最基本的对话方式，它无处不在。可以说，有课堂的地方就存在这种对话方式。
（2）讨论。课堂上，就某一问题或主题，师生之间或生生之间展开探讨和交流，各抒己见，各言其理。这是课堂小组学习的最基本方式，也是师生或生生最常见的合作探究方式。
（3）争鸣。教学过程中，大家就某一观点，展开思想碰撞、交锋。这种对话方式体现了自由、民主的思想，师生思维的火花在这里摩擦、撞击。很多思想在争鸣中产生并清晰起来。
（4）朗读。阅读教学过程中，师生的课文朗读也是一种传递精神、交流信息的方式，朗读过程中，节奏的抑扬顿挫，对某个重点字词的处理，听众可以感受朗读者对课文的理解和再创造。
（5）写作。师生借助作文、周记、随笔、评语等交流看法，写作为师生之间提供了无声的显性交流平台。教师可以通过这个平台了解学生的思想、情感和对事物的看法，学生可以通过这个平台感知老师对自己的态度，是鼓励、扶植还是冷漠待之或敷衍了事。
所谓“隐性的对话关系”，多是指通过无声无形的隐性语言进行交流，体现了一种独特的意识和哲学观。如果说，显性对话更多地借助于话语本身的力量的话，那么非显性对话就是透过无声无形的隐性语言而获得的信息，如一种姿态、一个眼神、一次沉默、一段间距、一幅场景等。这些在课程论语境下，都可能是一次深刻的、无痕的、具有实质意味的对话。
（二）隐性对话主要包括
（1）互相学习。师生在教学的场域之内，可能并没有直接用言语进行交流，却可以第三者的身份，彼此交换知识和各种信息，以丰富、提高或完善各自的认识。
（2）互相影响。师生双方同时在人格上彼此感染，对方的行为、举止、处事态度都可能给自己以思考和影响，进而在行为和精神上发生积极的变化。
（3）互相鼓励。在学习过程中，师生通过彼此间的激发、勉励，获得持续不断的学习热情，并实现各自的超越。
（4）共同参与。教师和学生都作为学习成员投入学习过程中，通过合作互动，使学习过程成为师生各自精神发展和生命流淌的过程。
（5）共同分享。师生心灵沟通，精神交融，不仅仅分享经验知识，也分享思想感情；不仅仅分享获得成功的结果，也分享战胜困难的过程。
真正意义上的对话一定是一种精神的交流，是围绕学习目标展开的，而不是单纯的表面热闹。建立真正的对话关系，必须学会倾听，学会静思默想，不能只追求形式上的东西。正如肖川先生在《教育的理想与信念》一书中所言：“教育作为文化—心理过程，所关注的是理想个体的生成与发展，它有这样两个相互制约、相互联结、互相规定、对立统一的基本点，那就是：价值引导和自主建构平等中的首席。”这个位置，是教育本身赋予教师的。教育的方向和目的，教师对学生成长所承担的道义上的责任，都决定了在教学过程中，教师不可能是一个放任自流的旁观者或毫无价值倾向的中立者，而理应成为教学对话过程中的价值引导者。
当然，在“对话”过程中，有时候学生的见解比教师更具真理性。在这种情况下，教师首先要能够放下“师道尊严”的面子，具备向真理投降的勇气和向学生请教的气度，乐于以朋友的身份在课堂上和学生开展同志式的平等讨论或争论，并虚心地吸取学生观点中的合理性。应该特别指出的是，师生之间的商榷并不只是是非之争，更多的时候是互相启发、互相补充和互相完善，只要言之成理，还可以求同存异，甚至不求同只存异。宽容歧见，尊重多元，这也是教师应该引导学生逐步具有的民主胸襟，对话过程中教师的价值引导作用，正在于此。
四、以提高学生阅读能力为宗旨
何为阅读能力？就是有阅读的意愿，又顺利地读完一定的篇章，并按照一定的思路对文章进行理解，可以提出问题，并在脑海中存留一定印象的能力。当前的语文教学存在这样一种情况：学生读了十几年教材里的或者课外的文学作品，但是依旧没有阅读能力，这无疑是让人痛心的。阅读对一个人的影响，不仅局限于课堂和应试。一个不阅读的人，他的人生格局、水准的提升一定弱于一个经常阅读的人。我们的语文教育，就是要为学生抛出一根阅读的“橄榄枝”，让学生爱上阅读，拥有阅读能力，在阅读中不断地认知世界，进而提升自己的人文素养、境界和格局。
20世纪20年代以来就有学者潜心于阅读能力结构的实验研究。我国研究阅读心理学的专家艾伟在《阅读心理国语问题》中把应用最广泛的默读能力解剖为四项：一是浏览摄取大意的能力；二是精心详读，记取细节的能力；三是综览全章，挈取纲领的能力；四是玩味原文，推取含义的能力。叶圣陶在《论国文精读指导不只是逐句讲解》中把属于基础训练的精读能力分解为六项：需要翻查的，能够翻查；需要参考的，能够参考；应当条分缕析的，能够条分缕析；需要综观大意的，应当综观大意；言在意外的，能够辨得出它的言外之意；义有疏漏的，能够指得出它的疏漏之处。除此之外还有很多专家学者致力于阅读能力的研究。
总之，阅读能力是一个多维的、立体的、开放的动态结构。以阅读理解力（思考力）为核心的阅读智能，以阅读学为主导的阅读知识，以良好阅读习惯为高标的阅读情志，三个子系统主从相依，综合发展，协调前进，就形成完整的阅读能力。在众多的对阅读能力层级的分类表述中，笔者较为认可的是曾祥芹先生的观点，阅读能力要从纵向和横向两个维度来考虑。
（一）阅读能力的纵向层级
分阶段去描述阅读能力的成长历程，显示出阅读能力由低到高的发展层次，就形成阅读能力的纵向层次结构。
1.阅读感知力
阅读感知力是指对字、词、句等语义的识别能力，它属于对作品语言形式的微观感受，是最低层次的阅读能力。
2.阅读理解力
阅读理解力是指在感知语言的基础上，对段、章、篇等文意的提取能力，它属于对作品思想内容的宏观把握，是基准层次的阅读能力。阅读理解的范围，至少包括辨识文体、理清思路、把握结构、归纳主旨、体会文情、揣摩写法、辨析修辞、贯通文气、体察文风等九项。
3.阅读鉴赏力
阅读鉴赏力是指在全面、深刻理解的基础上，对作品内容、形式的是非、优劣和美丑进行鉴别和欣赏的能力，它是较高层次的阅读能力。按读者的能力差异可分解为阅读欣赏力、阅读评价力两种。阅读欣赏是读者沉入作品后的一种情感体验，一种审美活动，要求驱遣想象，反复涵泳，与作者发生共鸣，获得美的享受；阅读评价是读者跳出文外后的一种理智判断，一种科学活动，要求与作者保持一定距离，依靠作品内在的证据和外在的准则，客观公正地做出评价。
4.阅读迁移力
阅读迁移力是指运用阅读所得知识、技能和情意来解决新问题的能力，它是比鉴赏层次更高的阅读能力。“披文得意”只是阅读活动的前半路程，“运思及物”才是阅读活动的后半路程。读者通过鉴赏，从理智上洞察和情感上体味作品的意蕴和美质之后，还要联系主客观的实际，完成文本向实践的迁移，实现作者写作的社会价值，达到读者阅读的最终目的。这个阅读迁移的过程就是阅读应用的过程。我们说以往的阅读能力结构观出现严重残缺，主要指阅读应用阶段的阅读迁移能力尚未得到应有的重视和足够的研究投入。阅读迁移力从根本上说，就是要求读者由“意化”转向“物化”，由“输入”转向“输出”，由“认识世界”转向“改造世界”。
综上所述，感知以求读“通”，理解以求读“懂”，鉴赏以求读“化”，迁移以求读“活”，创造以求读“新”。阅读感知和理解能力属于基础层次，阅读欣赏和评价能力属于深化层次，阅读迁移和创造能力属于目的层次。它们组成系列，显示了阅读操作技能由低到高、由简到繁的发展过程。
（二）阅读能力的横向贯穿
贯穿阅读活动的各个阶段，分要素去描绘阅读能力的内在联系，显示出阅读能力因素彼此配合的凝结功能，就形成阅读能力的横向贯穿结构。
1.阅读选择力
阅读选择力是指读者对读物内容价值（必要信息、次要信息、冗余信息）的判断与决定取舍的能力。从阅读过程看，它始于阅读准备阶段，贯穿于阅读感知、理解、鉴赏的阐发阶段，终结于阅读迁移的应用阶段。无论阅读注音、阅读理解、阅读记忆或阅读行为，都具有选择性。
2.阅读思考力
阅读思考力是指读者在阅读中正确地运用各种思维形式，极佳地发挥周到、深刻、求新的思维活动的能力。它贯穿于整个阅读过程的始终，渗透在认读、理解、鉴赏、迁移、创造的各个阅读层级之中。阅读思考力的具体要求包括五项：善于质疑，善于求异，善于攻克难点，善于多向思考，善于入文出文。
3.阅读想象力
阅读想象力是指读者在感知作品的基础上，根据语词提供的间接表象，联想再造出原形象或综合创造出新形象的能力。它也贯穿于阅读的整个过程，因而是丰富感知作品内容的手段，是探求作品意蕴的阶梯，是获得审美愉悦的保证，是进行阅读创造的钥匙。阅读想象能力主要由作者的丰富想象、作品的语词媒介、读者的生活记忆和形象思维所构成，它也有从再造联想到创造想象的发展过程。
4.阅读记忆力
阅读记忆力是指读者对读物信息的识记、存储和再现的能力。它在特殊情况下（熟读背诵）可作为阅读过程中一个相对独立的阶段看待，在一般情况下应视为贯穿整个阅读过程的一根链条，读者信息的摄取、理解、存储、提取，都离不开记忆。没有记忆的阅读，便变成无效的阅读。阅读记忆能力包括机械记忆和意义记忆，读者应灵活地运用这两种记忆，不断地推进“瞬时记忆——短时记忆——长时记忆——短时记忆——新的瞬时记忆……”这个螺旋上升的记忆流程，以提高记忆效能。
5.阅读时效力
阅读时效力是指读者在单位时间内取得阅读效率的能力。它是融速度、理解、记忆于一体的阅读能力，不但是顺利完成某种活动所应具备的个性心理特征，而且是人们认识世界和改造世界所表现的效率。从这一观点来看，阅读时效力应该是阅读能力的组成部分，它主要由阅读速度和阅读理解力构成，可分解为精读能力、略读能力、快读能力三项。不管精读追求的阅读深度，略读追求的阅读广度，还是快读追求的阅读速度，它们都是一种阅读效率。
以上从纵横两个方面谈了阅读能力的结构要素。那么，它的核心是什么？大家公认的是“理解”。因此，中小学的阅读教学本应偏向“理解”这一重心。须知，读者做到“理解”并不容易。因为从阅读理解的主观条件看，读者必须具备与读物相应的背景知识、相应的生活经验、相应的思想境界、相应的技能水准。从阅读理解的客观标准看，读者必须占领阅读思维的四维空间：一要还原作品的本意，二要领会作者的用意，三要灌注读者的主体意识，四要认清作品的社会价值。如果只涉及作品和作者，单纯地再现原作的本意，没有发挥读者的主观能动作用，没有联系社会阐释作品的历史意义。那么阅读理解还不算达到标准。