语文教育中的教学评价
教育活动中的“评价”是一个内涵丰富的概念，人们在使用中有时并不清楚评价的所指。我们试从评价的内容和对象上来区分各种不同的评价，根据评价的内容和对象，可分为：课程评价、教材评价、教学评价、学业评价、学校管理评价等；其中，与教师日常教学关系最密切的，是教学评价与学生学业评价。
教学评价，一般指针对教师教学行为和教学效果的评价，具体包括教学基本功、教学设计、教学过程、教学效果的评价。学业评价，是指针对学生学习过程与学习结果的评价。附带说明：对学生的评价，还有智力评价、个性评价、性向评价（发展潜能和倾向）、学习风格评价（认知类型）等多方面，由于这些因素相对稳定，教学实践中不太常用，本书不再论及。教与学的效果应该是统一的，教学效果好，就意味着学生的学习效果好，教师的教应该促进学生的学。但是分开来看，教师教的行为，与学生学的行为，毕竟有所不同。
本节所说的评价，是指对学生的学业评价。对学生的学业评价也有多种形式，比如地区或全国统一考试，评价主体是统一命题和阅卷者；高一级学校单独招生，评价主体是招生单位；本章谈及的评价是教师在日常教学中设计的针对学生学业的评价，评价主体可以是教师，也可以是学生自己。
（一）评价设计的重要性
以往的教学设计和教学实践中，老师们对评价环节的重视是不太够的。在许多教师的头脑中，评价就是测验与考试，目的是判断甄别学生的学习结果；评价是教学之后的事情，在学期结束时的活动，或者只是平时对学生很随意地表扬或批评。因而很少在教学设计中系统考虑评价问题，很少有教师的教案专门列出评价方案。这种粗浅的评价观，与新课程高度重视评价问题的导向是不协调的，不利于落实新课程提倡的“发展性评价”，让评价在日常教学与学生发展中发挥积极作用。现代评价理念与过去的评价观有很大不同，其中最根本的是评价功能的转变：淡化终结性评价的选拔和甄别功能，强调过程性评价的诊断与促进功能，实现“发展性评价”。
过程性评价，有以下几个关键点：
1.评价的地位
评价的促进发展功能，决定了它应该渗透在教学过程中，而不是教学结束之后的事情；评价也不是一个孤立的环节，而是贯穿于教学活动展开的每一个时刻（如课堂上学生的发言，随时都要受到评价）。正因如此，有人主张教学设计的思路应该是设计目标和评价，然后才设计具体的学习活动，把评价内容和实施融入到学习过程中。简言之，评价即教学。
2.评价的作用
评价有诊断、反馈、调节、强化等多种作用。这里我们要特别强调：评价有学习定向的作用，指引着学生达到预期的学习结果。在日常的教学活动中，我们之所以重视对学生的各种表现进行评价，就是因为评价的导向性。比如评价学生的发言好，好在哪里？有不足，不足在哪里？其中的“哪里”，就是具体的学习目标。学生明确了评价的具体内容和指标，也就明白了努力的方向；一份内容翔实的评价表，也就是学生学习的坐标图。所以现代教学设计，高度重视评价内容和标准的制订。简言之，评价即目标。
3.评价的主体
对学生学业的阶段性或终结性评价，评价主体不应只是教育主管部门，而是应该有家长、社会等各方面的参与；日常教学中对学生的评价，评价主体不只是教师，还应该有学生的参与，特别是自我评价；教学过程应该是以学生为中心的学习过程。其中，学生自我评价的能力，本身就是学习的目标之一。
4.评价的标准
要注意学生的个体差异，不能用同质的标准来评价学生。在教学中，教学实践中，教师评价技术落后的具体表现有：
（1）无法把终极成绩的取得，落实在平时的教学中。老师们高度重视学生在中考、高考、会考中的终极成绩，这是无可厚非的；但如果忽视平时的形成性评价，只是在初三、高三花费大量时间，专门进行考前的强化训练和突击复习，效果往往并不理想；高明的老师不是不备考，而是用整整三年的时间备考。
（2）不能通过过程评价建立严格有效的监督激励机制，造成学生平时的学习目标不明、要求不清，处于懈怠涣散的状态。
（3）评价内容单一，只关注考试和卷面上所需要的东西，不能促进学生语文素养的全面发展。
（4）评价标准单一，以分数论成败，不考虑学生的个体差异和多元智能，不能通过评价激发每一位学生的学习积极性和学习信心，只突出个别“好学生”，没有发挥出评价对多数学生，特别是所谓“差生”的促进功能。
（5）评价主体单一，主要是教师，无法实现真正的教学民主，也不利于培养学生的评价能力。
正因如此，我们在教学设计时必须认真考虑评价问题，把评价的对象、内容、方式、工具等要素纳入教学设计的视野中。
（二）阅读教学中评价的内容
阅读教学中对学生的评价，评价什么？我们认为，它应该涵盖学生语文素养的方方面面。因为语文课上的阅读，不是一种孤立的活动，而是还包含着语文知识的学习、语言材料的积累、表达能力的训练等各种成分。评价的内容应该与教学目标相互照应，正如前面所说，评价即目标。我们不能游离在目标之外，另造一套评价体系。
按照新课程“三维目标”的设计思路，评价内容包括：
1.知识与能力
（1）基础知识的掌握。如课文中的字词、各种语文知识，以及文本内容负载的重要的文化知识。这可以通过听写、默写、提问等方式检测和评价。
（2）阅读理解能力。阅读理解，是一个内隐的过程，对其评价有时要靠教师的观察和直觉，有时可依据学生的外部行为来判断，如课堂上回答提问、参与讨论的状况，或书批、笔记、读后感、读书报告等书面材料。
2.表达能力
阅读教学的过程中，也会渗透表达能力的训练，所以，口语表达和交际能力、书面写作能力也应该纳入评价的视野。特别是：阅读教学通常贯穿了问答与讨论，在此过程中要高度重视对学生口语表达能力和交际意识的评价，以评价作为学生口语表达的努力方向。
3.过程与方法
学习过程中的表现，包括课堂活动的参与程度、自主学习的态度、合作精神、探究程度等。方法方面的评价，比如能否根据特定的阅读目的选择恰当的阅读方法。在具体操作时，“过程与方法”中的许多内容可以分属于“知识能力”与“情感态度”两方面。
4.情感态度与价值观
包括阅读的兴趣，阅读动机的性质和强弱，对阅读材料的情感体验、价值取向等。具体到初中阶段的阅读教学，评价内容可以参考《课程标准》第四学段阅读部分的子目标：
（1）能用普通话正确、流利、有感情地朗读。
（2）养成默读习惯，有一定的速度，阅读一般的现代文每分钟不少于500字。
（3）能较为熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围，拓展自己的视野。
（4）在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。
（5）对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。
（6）在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式。
（7）能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。
（8）欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、生活、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。
（9）阅读科技作品，注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。
（10）阅读简单的议论文，区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考作出判断。
（11）阅读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。
（12）阅读浅易文言文，借助注释和工具书理解基本内容。背诵优秀诗文80篇。
（13）了解基本的语法知识，用来帮助理解课文的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果。了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。
（14）能利用图书馆、网络搜集自己需要的信息和资料。
（15）学会制订自己的阅读计划、广泛阅读各种类型的读物，课外阅读总量不少于260万字，每学年阅读两三部名著。
总之，日常教学中对学生的评价，是以课程目标、教学目标为依据的，因而是一种“目标接近评价”（区别于“目标游离评价”，如独立命题机构的考试）。仔细研究《课程标准》中有关阅读目标的陈述，提示我们注意阅读评价内容的全面和完整。
（三）评价的类型和方式
人们可以从多种角度对评价进行分类，这里我们仅介绍三种：
1.根据评价的不同时段和不同目的，可分为
（1）诊断性评价。教学的起始和进程中，要不断对学生“摸底”，据之调整教学的目标、内容和策略。语文教学普遍有一个弊端：学生已经懂了的东西，教师仍在反复、拖沓地讲解和提问，使学生感到厌倦乏味；终于既定教案讲完了，学生在理解方面真正的盲点却仍然是盲点。这都是由于教师不注意诊断性评价所致，对诊断性评价的设计，可以设计为课前的学生调研（访谈、问卷、观测验……），也可以设计课堂进程中对全班或个别学生的提问、检测。
（2）形成性评价。也叫阶段性评价，如单元测验，期中期末考试。
（3）终结性评价。如毕业、升学考试。
需要说明的是，形成性评价与终结性评价的区分是相对的。如果把初中三年视为一个完整学段，则可以把会考和中招考试当成终结性评价；但如果以学期为一个教学单元，则期末考试就可视为终结性评价。
2.根据评价所依据的标准（参照系），可分为
（1）常模参照评价。常模，是指标准化样本中的平均数。常模参照评价，通常是根据学生在某一团体中的位置来评价，即俗称的“排名次”。
（2）标准（目标）参照评价。根据学习目标的达成度进行评价。因此，每个学生都可能是“优秀”的。
（3）自我参照评价。根据自己过去和目前的比较进行评价。这种评价关注的是每个学生纵向的发展变化。
3.根据评价结果的呈现方式，可分为：量化评价和质性评价
新的评价理念大力倡导质性评价，要求控制量化评价，这是有道理的。但有的时候，量化评价有其便于操作、指向明晰的好处，运用得当，同样能起到促进学生发展的功能。例如：口语表达的“评分表”（双向细目表），快速阅读训练的记时表，就是一些有效的量化评价的手段。
除了以上几种评价方式，新课程以来，人们还提出了真实性评价（基于问题和任务的学习，解决真实问题或制作某个产品）、表现性评价（要求学生完成一项任务，而不是在被选答案中选择现成答案，如写作，就是一种典型的表现性评价）等概念，这些理念都值得我们在教学设计中认真考虑。
4.日常评价的几个注意事项
鉴于目前老师们在评价设计方面的薄弱之处，我们特别提出以下几点：
（1）注意评价内容的全面。特别是日常教学中，要重视对学生学习态度、学习过程、情感体验的评价。学习态度，如注意力的集中，学习习惯的养成等；学习过程，如学生在课堂发言、小组合作、练习作业等方面的具体表现。评价要落到实处，比如以书面评语的形式郑重写在履历表上、展示在竞赛表中、存放进档案袋里。否则，口头上随便表扬一下，骨子里看重的仍然只是考试成绩，是不能让学生真正重视学习态度与学习过程的。
（2）认真考虑个别评价的对象。我们说备课要备学生，这一理念落实在具体行动中，就要求老师们的教学设计应该包括：这节课（或这单元）要重点关注哪些学生甚至哪几个学生，课堂上要对他们进行有意识、有目的、有层级的提问和检测，在提问和检测中进行评价，通过评价促进他们的进步。
（3）力求评价主体的多元化，不要唯教师独裁。要让学生在互评自评的活动中，逐渐培养评价的意识、方法和良好态度（比如：坦率真诚、实事求是、多角度看问题、辩证地评价人事、为自己做出的评价负责、正确对待施予自己的正负评价，等等）。
需要特别注意的是：长期以来，课堂上对学生发言的评价，一般只有老师是评价者，是最终决定的权威，转问其他同学“他说得对不对呀？有什么不同意见？”只是种提问的技巧，发言的对错，最终还是老师说了算。这种课堂评价文化，使学生养成了只对老师讲话、只向老师负责的习惯（其他同学能不能听清、听懂我的话，不要紧，只要老师听清就行了，反正老师会给我当传声筒），这不利于培养口语表达的交际意识和负责态度。因为老师是权威的评价者，所以“积极发言”是给老师听的，而不是真正地与同学一起切磋研讨。即使在体现新课程理念的课堂上，老师让同学们自由畅谈阅读感受，不作明显的是非判断，但总是不由自主地充当起权威的评价：“你说得真好”“你真聪明”“你的见解真独到”“是这样吗？”我们并不是盲目反对教师成为评价者，但上述情况中教师的评价，已经成了桎梏学生思维自由和心灵真诚的无形枷锁。
（4）鼓励目标参照评价。在日常教学中，尤其是排名次的做法，尽量少用“你是班里朗读最好的”“你比某某强”“你不如某某”等比较式评价。慎用竞争式评价，这容易助长学生横向攀比、矜奇炫博的虚荣心，或打击和抑制后进生的自信，不利于建构积极健康的内在动机（内在动机，是学习内容本身激发的求知欲和自我完善激发的动机，而不是外在的表扬和荣誉所激发的动机）。
（5）评价手段多样化。除了口头语言的评价，其他各种“副语言”如微笑、眼神、手势、鼓掌，都是评价的手段，而且以更为有效正面评价为主，但也不能滥用表扬，也要有适当的批评、指正。一味地赞扬、廉价的鼓掌，只会使评价贬值（这是当前课改中出现的通病）。要让评价成为具体的、积极的反馈，要给学生第二次学习和纠正错误的机会。（例：小组合作学习之后的表现，如果影响了小组成绩允许学生重说、重做）。
（6）注意评价的目标导向作用，切忌泛泛而论。对于学生发言或文字的评价，要突出其中的亮点（如阅读教学中，学生调动了生活经验来理解课文、运用了课外知识与背景材料、表现出好的阅读习惯和思维方法，这些亮点应该得到特别的赞扬和鼓励）；也要弥补不足进行必要的点拨、引申，使全班学生的思维得以深化。
（7）重视差异评价，尝试分层评价。有人提出了这样的分层评价方法：把全般学生分成好、中、差三组，分别运用常模参照评价、目标参照评价和自我参照评价，相应得出不同的分数。这就是一种照顾到个体差异的评价。
（8）把教学目标的完成，落实在课堂上。尤其是那些易于检测的知识性、技能性目标，要争取做到当堂解决、当堂掌握。这就需要老师们在教学设计时，充分考虑通过哪些方式（如提问、听写、默写、背诵、复述、做练习等）促使学生把应该学会的内容切实掌握住。不要把巩固性作业都留在课后。强调当堂评价，也有利于提高语文课堂教学的效率。
（9）精选练习题和试卷，不要陷于题海战术。做练习，是一种常用有效的评价方式（作为诊断性评价或形成性评价）。《课程标准》要我们“少做题，多读书”，但适当的做题还是免不了的。练习之所以遭人诟病，是因为有些老师布置给学生的习题，只是不假思索、不加甄别和筛选的教科书或教辅材料（如《单元检测》）上现成的练习），甚至就是往年的试卷。这些练习的质量良莠不齐，差劲的练习徒然耗费学生的时间和脑汁，破坏他们的阅读兴趣。而且，不同的习题有不同的目的，不宜一股脑儿地布置给学生。教风严谨的老师，会把备课的相当精力放在练习题的选择和创造上；完整的教案，应该包括对练习题的设计。
（10）努力完善过程性评价，实现评价多元化。过程性评价有一些具体的操作办法，“档案袋”评价，就是当前非常流行、也非常有效的一种过程性评价：为每位学生建立学业档案袋，其中包括学习过程中的各种原始记录，日常学习和历次活动中的表现（态度和成绩），以及各种形式的作业和作品（如读书笔记、研究报告，发言录音，朗诵、演讲、戏剧表演中的录像光盘），还包括老师、同学、家长等各方面的评语，等等。档案袋，可以全面反映学生的学习过程和点滴进步，能督促学生养成在日常学习中一丝不苟的态度，以及积极参与各种活动的热情。此外，“语文学习履历表”“竞赛表”也都是一种过程性评价的方式。履历表和竞赛表，都需要详细设计评价内容的项目（如课堂发言的积极性、代表小组汇报研究成果的次数和表现、日常听写和大小测验的成绩、诗文背诵的数量等），作为记录和评价学生语文学习状况的依据。“竞赛表”可以是在教室的墙上贴一张大表（网络普及的学校，也可以把竞赛表发布在校园网站上），详细罗列学生在语文学习各个方面、各种检测、历次活动中的表现和成绩，如果以小组竞赛的形式出现，更可以激发学生的团队荣誉感和力争上游的决心。评价表也可以人手一份的形式出现：每个学生保存和填写个人的学习履历。
（四）阅读教学中的评价策略
在阅读教学中，怎样设计评价？从实际操作的角度，提出以下几个建议：
（1）确定教学目标时，就应该考虑评价方式。
①我要让学生了解什么、理解什么、记住什么？[陈述性知识]
②我要让学生会做什么？[程序性知识]
③怎么证明学生完成了以上目标？
以上列出的前两点，是具体的教学目标，第3点，就是评价的内容。要注意评价与目标紧密照应。对于目标1，可以考虑听写、默写、背诵、复述、讲解、分析、举例等评价方式；对于目标2，可以让学生独立完成某项任务，如运用课堂学习的阅读方法，分析一篇文章、一段文字，撰写鉴赏文字或评论。
（2）为每个学生建立评价档案。包括两种，一是向学生公开的学生自我建构的档案；二是教师的记录（教师的教学日志，应该不仅针对教学问题，也针对每一个学生），供学生研究之需。教师的记录，要避免一般概括，要有具体的行为描述与分析诊断。
（3）鼓励学生撰写“学习日志”，比如设计为三项细目表，为每篇文的学习填写三项内容：学习内容的要点概括：为每个要点列举例子（来自生活的实例或作品中的例子）；提出自己的问题。
（4）学习新课前，进行诊断性评价，了解学生对先前知识的掌握情况，了解其背景知识和先前理解。
（5）每节课留下最后几分钟，进行“微型考试”或回答“开放性问题”，让学生及时地复习、整理和记忆。如：听写学习要点；用这节课上学到的方法进行迁移练习；绘制本节课内容的概念图、整理笔记要点、填表；“你今天学到的最重要的东西是什么？”“你觉得最不清楚的是什么？”“今天的学习，引发了你什么兴趣和思考？”所以，教学设计时，一定不要把课时填得太满，要给学生留有整理消化、温习的过程，这一环节也伴随着评价。
（6）让学生自己出试题、出考卷、设计评价表和量规。实践证明，这是最有效的任务。驱动式学习，最能促进学生对课文的深入挖掘。
（五）评价工具
评价活动，若要避免教师单向评价的专制性、口头评价的随意性，并引导学生具有自主评价的意识和方法，就必须提供适用的评价工具。当代教学设计的研究，已经越来越把评价工具的设计放在了重要位置。提供评价工具往往等同于“告知评估标准”。常用的评价工具有以下几种：
1.试卷
试卷是传统的评价工具，有人说试卷只能反映学习结果，不能评价学习的过程。其实也不尽然。除了终结性评价的试卷，教师也可以在日常教学中使用试卷，让试卷发挥诊断、反馈、强化、定向等多种价值。这里的关键是试卷的编写质量。前面已经说过，教学设计时要精选练习题和试卷，不要陷于题海战术，不要直接搬运教辅材料（如《单元检测》）上现成的试题试卷的编制，有一套专门的学问，本文不再展开介绍。只是提醒老师们：教师的教学基本功和教学设计能力，应该包括设计试卷。
2.量规和评价表
量规是专属于教育领域的术语，定义为“为一项工作列出标准的评分工具”，其实也就是一种量化的评分表，一般采用二表格形式，把评价的具体项目和分值呈现出来，量规或量表，可以使评价的结果比较准确、客观，操作起来也很便捷，而且能对学习者起到目标定向的作用。它的使用非常广泛，如大规模考试中的作文评分标准和细则，就是一种典型的量表。
区别于量表的分值形式，评价表是用主观性的问题构成评价内容，比如对同学的发言或演讲进行评价。评价表上可以有这样一些问题：你认为他讲话的内容怎么样？哪些东西对你很有启发？他的讲话让你联想起什么？你认为他的语言表达能力如何？量规和评价表的设计，关键是明确评价标准。包括：评价的具体项目，分数权重，质量等级。可以通过出示优秀范本使学生明确标准，掌握这个评价工具，从而学会自我评价和对他人进行客观有效的评价。
3.档案袋
国内外学术界对档案袋评价的研究成果非常丰富，我们在前面已经简单介绍了这种评价方式的基本模式，这里不再展开。
4.概念图
把阅读材料中的重要概念和关系，用树状或网状图表表示出来，这就是国外流行的“概念图”。它的类似形式是提纲、表格。制作概念图，可以作为对学生理解能力的一种评价。它既是教学工具，也是评价工具。
5.学习契约
也叫学习合同，适用于差异性教学与个别化指导。学生与老师或同伴制订学习契约，注明学习的具体目标、内容、方法、过程、时间安排等内容，相当于一份项目“实施方案”。学习过程中、结束时，都可以时时对照契约或合同来监测和评价。这有利于加强学生的自主学习意识和自我责任感。
除了以上介绍的五种，评价工具还有很多。更为重要的是，我们要在教学设计和教学实践中，尝试运用、积累经验、不断完善。请再次注意：好的评价工具，是学生学习的指南，它能把传统的牵拉式教学，变成评价驱动式学习。