国外幼儿园课程模式
1.瑞吉欧课程模式
瑞吉欧·艾米利亚（Reggio Emilia）是意大利北部的一个小城市，以其富裕、低失业率和犯罪率、广泛而高质量的社会服务以及高效和诚实的地方管理机构闻名。该城市的教育工作者、家长和社区成员发展了一套独特具有变革性的幼儿教育务学理论。以幼儿园组织方法和环境设计原则，自1981年开始以“当眼睛越过围墙时”为题在瑞典和世界各地举办展出。1987年在美国的展出，更名为“儿童的一百种语言”，此后，瑞吉欧成为欧洲幼教的变革中心。
（1）课程目标和内容
关于瑞吉欧教育体系的课程模式，瑞吉欧教育体系的创始人洛利斯·马拉古奇（Loris Malaguzzi）曾直言道：“我们确实没有什么计划和课程。如果说我们靠的是一种值得让人羡慕的即席上课的技巧。那也不正确，我们也不依靠机会，因为我们深信，我们在某种程度上可以期待我们尚未了解的事物。我们确实知道的是，与幼儿在一起，三分之一是确定的，三分之二是不确定的或新的事物……我们可以相信的是，幼儿随时准备帮助我们，他们可以为我们提供想法、建议、问题、线索和遵循的路线……幼儿所有的帮助，加上我们对情境的付出，形成了一种十分完美的宝贵资源。”[22]
从以上的表述中，我们就能看到瑞吉欧课程模式的一大特点就是课程目标和内容的生成性，即它的课程目标和课程内容不是提前确定好的，而是教师与幼儿在课程进行中始终共同协商确定的。教师根据自己对儿童的了解以及前期的经验对可能出现的种种情况作出假设而生成一种具有弹性的目标；同时，教师将根据活动中幼儿的反应以及活动的进程来确定活动的发展方向和活动的具体目标。课程的内容来自周围的环境，来自生活中儿童感兴趣的事物、现象和问题，来自他们的各种活动。
（2）项目教学
项目教学（也称方案活动）是瑞吉欧课程体系的主要组成部分和表现形式。瑞吉欧教育体系中的项目教学有其自身的特点，主要表现在以下几个方面：
①创造性的表达
马拉古奇认为，只要成人能为儿童安排促进其创造性发展的环境，儿童就有可能运用多种符号系统（马拉古奇称之为“儿童的一百种语言”）表现和表达自己。一百种语言意味着儿童用多种不同的方式或多种不同的符号系统，在不断探索、不断形成假设并不断验证的过程中，记录、理解并表现自己在活动过程中经历的记忆、想法、预测、假设、观察和情感以及最终的问题的解决。它不仅指文字语言，还包括许多非文字语言，包括动作、绘画、建构、雕塑、阴影游戏、拼贴画、戏剧表演、音乐等方式，尤其是这些艺术的语言能够最大可能地把儿童的学习“可视化”，并促进儿童经验的交流。
②共同建构
瑞吉欧教育体系强调儿童学习和发展中社会交往的重要性，相信儿童在作用于材料的过程中产生与他人交流自己想法的需要，并在与他人相互作用的过程中共同建构知识。项目教学多以小组方式进行，儿童与他人的合作、分享、交流和协商是方案活动的核心。
③细致多样的记录
瑞吉欧的教师善于通过持续细致地观察、倾听幼儿，采用如笔记本、照相机、录音机、幻灯机、录像机等不同的工具，从不同的角度对幼儿在不同的探索活动中的全过程进行记录。记录及其整理过程中教师也会不断地反思，包括对活动指导策略的思考，对幼儿认知方式的把握，对方案在不同阶段的进展状况以及幼儿使用多种符号表征世界的方式等进行反省，这便使教师能够再一次地聆听与回顾活动过程，为教师提供了更加了解幼儿想法与做法的机会，帮助教师进一步地确定方案的下一个步骤与路径。记录也帮助幼儿进一步地回忆与记忆，拓宽其学习的范畴，同时也为家长了解幼儿、与幼儿互动、与学校互动提供了机会。
④教师的作用
在瑞吉欧教育体系中，教师是儿童的伙伴、养育者和指导者。高品质幼儿教育最主要、最直接的创造者是幼儿教师，因此，他们非常重视教师所扮演的角色及其作用：
A.教师是儿童的伙伴、倾听者和活动的参与者，与儿童是平等的。
B.教师是学校环境的设计者与布置者，引导儿童在讨论与协商中发展方案主题，开展方案活动。
C.教师是儿童活动的支持者和引导者，帮助儿童发现、明确自己的问题和疑问，鼓励儿童相互交流，共同活动，共同建构知识。
D.教师是学习者与研究者，在帮儿童获得全面、和谐发展的同时，也要不断学习，不断研究，提升自己的专业素养。
E.教师是档案袋的记录者和保存者，通过档案袋对儿童活动进行记录，并为公共展示做准备（在工作室的协助下）。
F.教师是班级的主要管理者，具备一定的行政沟通与交流技能，并在各级政府中都是积极的决策参与者和倡导者，与政府密切合作，关注社会及社区的发展。[23]
⑤课程评价
瑞吉欧幼教模式的特色体现在很多方面：对儿童合作、主动建构、发现学习的强调；对建立在儿童的兴趣之上的项目教学的重视，这种教学方式不规定时间，有助于儿童深入理解综合了艺术、科学、数学和语言等的课程内容；强调教师系统地研究儿童的学习和知识建构、认真地观察和记录孩子、成为儿童学习的合作者和研究者乃至维持和家长及社区的高水平的双向交流；关注创设美的、变化的、多样性的和启发性的环境等，无不反映出一个与众不同的成功的幼教体系的特色，体现了理想的幼儿教育的发展方向。
2.蒙台梭利课程模式[24]
玛丽亚·蒙台梭利（Maria Montessori，1870—1952）是意大利教育家，被誉为在世界幼儿教育史上自福禄贝尔以来影响最大的一位幼儿教育家。蒙台梭利早年从事医学工作，研究智力缺陷儿童的心理教育问题。1907年，在罗马的贫民区开设了第一所“儿童之家”，将对智力缺陷儿童的教育方法运用于正常儿童。她在儿童教育实验的基础上，经过半个多世纪的探索，创建了一套独特的儿童教育理论和方法，并将自己的这一教育思想和教学方法发展成为一个国际性的运动，对世界儿童教育的改革和发展产生了深刻的影响。
（1）课程目标
蒙台梭利课程模式以培养儿童成为身心均衡发展的人为目标，通过作业的方式，让儿童把内在的生命力表现出来，在作业过程中培养儿童的注意力，在自由而主动的活动中让儿童自我纠正，使儿童在为其设置的环境中成为具有特质的人。
（2）课程内容
在蒙台梭利课程模式中，教育内容由四个方面组成，它们是日常生活练习、感官训练、肌肉训练和初步知识的学习。教师通过创设环境、提供蒙台梭利教具、对儿童进行观察和引导等方法，对儿童实施教育。
日常生活练习旨在培养儿童的独立自主能力和精神，学习实际生活的技能，并促进儿童注意力、理解力、协调力、意志力的发展以及良好的生活习惯的养成。与儿童自身有关的日常生活练习主要是儿童的自我服务，包括穿脱衣服、刷牙、洗脸、洗手、梳头、洗手帕等；与环境有关的日常生活练习主要是做家务工作，包括扫地、拖地板、擦桌子、摆餐桌、端盘子、开关门窗、整理房间等。
感官训练是蒙台梭利教学法的主要特点，旨在通过视、听、嗅、味、触等感官的训练，增进儿童的经验，让儿童在考察、辨别、比较和判断的过程中提高自己的能力。蒙台梭利设计了16套教具，用于对儿童的感官训练。每一套教具都是按从简单到复杂的顺序设计的。在蒙台梭利的感官训练中，触觉训练最为主要，因为蒙台梭利相信幼儿常以触觉替代视觉或听觉。
蒙台梭利认为肌肉训练有助于儿童的发育和健康，有助于儿童动作的灵活和协调，也有助于儿童意志的锻炼和合作精神的培养。蒙台梭利设计了专门的器具，如攀登架、绳梯、跳板和摇椅等，用作对儿童的肌肉训练。蒙台梭利还设计了有音乐伴奏的走步、跑步和跳跃练习以及徒手操，用以锻炼儿童的肌肉力量，发展儿童的节奏感。此外，蒙台梭利还通过儿童的自由游戏，让儿童在玩球、铁环和棍棒、手推车等的过程中得到肌肉的锻炼。
初步知识的学习包括蒙台梭利认为的幼儿可以学会的阅读、书写和算术。在算术教学方面，除了运用感觉教育的教具之外，蒙台梭利还设计了一套算术教学的教具，用于对儿童实施算术教学。算术教学教具的运用是与教学目的匹配的。例如，为了让儿童理解0至10的数字和数量，可运用的教具有数棒、砂数字板、纺锤棒和纺锤箱等；为了让儿童认识十进位的基本结构，可运用的教具有金色串珠、数字卡片等。
（3）教师的作用
蒙台梭利强调教师在教育中的角色及其作用，她自己更是亲自培训合格的蒙台梭利教师，并创立了一套独特的教师培训法。在蒙台梭利教育中，教师的角色主要体现在以下几个方面：
教师是“导师”，是“平等中的首席”，应该尊重儿童、热爱儿童，用平等的、谦逊的态度去看待儿童。②教师是观察者，应特别重视观察儿童和了解儿童，从而能够真实、准确地把握儿童的内心世界，揭示儿童的需要，洞察儿童的个性。③教师是环境与活动材料的创设者和展示者，应该为儿童创设具有兴趣性和探索性的、可供儿童与之相互作用的活动环境与材料，并且知道怎样向儿童传递知识、展示材料的使用方法。④教师是儿童活动的指导者和引导者，应该引导儿童积极主动地探索环境、操作材料、发现环境中的问题并通过自己的努力解决这些问题。⑤教师是儿童自由的保障者，保障儿童的活动不受干扰。[25]
3.海伊斯科普课程
海伊斯科普（High/Scope）课程，又称“高瞻课程”，是由美国儿童心理学家韦卡特（Weikart D.P）创立，被称为皮亚杰式早期教育方案中最重视教师作用的一种课程体系。它倡导的主体性教育与全面发展的理论顺应了各国教育改革的方向，在世界上引起了广泛的重视。该课程以关键经验作为建构课程的框架，通过环境进行教育，在强调幼儿的主动学习的同时，突出教师的指导作用；它特别强调语言在儿童思维发展中的作用；对实施学前教育方案有具体详细的说明，既有指导性原则，又有具体应对的策略，还列举了许多实例，因而具有非常强的可操作性。
（1）课程目标
海伊斯科普课程的发展大致归纳为三个阶段：1971年之前、1971年到1979年和1979至今。该方案从只关注处境不利的特殊儿童群体到全体儿童；从只注重儿童的认知思维的发展到以认知发展为中心，同时注重儿童的社会性与情感的全面发展；从重视人与物的关系到重视人与人之间的关系。1995年，海伊斯科普课程以“主动学习”为核心，围绕发展所必需的一系列关键经验，创设学习环境，引发幼儿与环境相互作用的活动，从而引发幼儿的学习。其主要的教育目标基本上是培养儿童上小学所应具备的认知能力。一直到20世纪80年代，“主动学习”从关键经验中剥离出来，成为海伊斯科普课程的核心指导思想，其最终目标变成使幼儿成为一个能够主动学习的人。成熟了的海伊斯科普学前课程已经摆脱了以认知为目标的单一课程趋向，开始走向综合化，即非常注重儿童社会性与情感的发展。[26]
（2）课程内容
海伊斯科普课程方案要培养的是一个全面发展的儿童。这种全面发展的理念由海伊斯科普课程的关键经验体现出来。关键经验是海伊斯科普课程的重要部分，它是对学前儿童一系列社会的、认知的和身体发展情况的描述。因此，熟悉了关键经验，有利于教师将它作为观察、描述儿童行为的工具，更好地理解某阶段儿童正在做的事，理解他们的想法、兴趣和需要，并以关键经验来指导对儿童的教育，更好地支持儿童的发展。海伊斯科普课程的教师有意识地将关键经验物化为各个活动区的活动材料，并设计相关的活动情境，让儿童在各活动区充分地与材料、环境、他人进行互动以获得学习和发展。关键经验由最初的5类49条增加到10类58条，这些关键经验包括创造性表征语言和文字、主动的社会关系、运动、音乐、分类、排序、数字、空间和时间等方面，每个方面由一些具体的关键经验组成，以此有效促进课程计划和评价指标的制订。
①主动学习的关键经验：
A.运用所有的感官主动地探索；
B.通过直接经验发现事物之间的关系；
C.操作、转换和组合各种材料；
D.选择材料、活动和目的；
E.掌握使用工具和设备的技能；
F.进行大肌肉活动。
②语言运用的关键经验：
A.与别人交流自己有意义的经验；
B.描述物体、事件和事件之间的关系；
C.用语言表达情感；
D.由教师把幼儿自己的口头语言记录下来，并读给他听；
E.从语言中获得乐趣：念儿歌、编故事、听朗诵和故事。
③创造性表征的关键经验：
A.通过听、摸、尝和闻去认识事物；
B.模仿动作；
C.将模型、图片和照片与真实场景和事物联系起来；
D.玩装扮游戏和角色游戏；
E.用泥土、积木和其他材料造型；
F.用不同的笔绘画。
④发展逻辑思维的关键经验
分类：
A.探究和描述事物的特征；
B.注意并描述事物的异同，进行分类和匹配；
C.用不同的方式使用和描述物体；
D.描述事物所不具有的特征或不归属的类别；
E.同时注意到事物一个以上的特征；
F.区别部分和整体。
排序：
A.比较：平坦（平滑）、更响（更轻）、更硬（更软）、更长（更短）、更高（更矮）、更宽（更窄）、更锋利（更钝）、更暗（更亮）等；
B.根据某种特征排列物体等。
数概念：
A.比较数和量：多和少、更多和更少等；
B.用一一对应的方式比较两个数群的数量；
C.点数物体和唱数。
⑤理解时间和空间的关键经验
空间关系：
A.装拆物体；
B.重新安排一组或一个物体在空间的位置（折叠、弯曲、铺开、堆积、结扎），并观察由此产生的空间位置的变化；
C.从不同的空间角度观察事物和场景；
D.体验和描述物体的相对空间位置；
E.体验和描述物体和人的运动方向；
F.体验和描述事物之间和地点之间的相对距离；
G.体验和描述事物有什么样的结构和各部分的功能；
H.学习确定教室、幼儿园以及周围环境中各种物体的位置；
I.理解绘画和图片中所表征的空间关系；
J.识别和描述各种形状。
时间关系：
A.制订计划和完成计划；
B.描述和表达过去的事件；
C.用语言推测即将发生的事件；
D.按信号开始或停止一个动作；
E.识别、描述不同的运动速度；
F.在讲述过去和将来的事件时，学习使用惯例的时间单位；
G.比较时间的间隔（短、长、新、旧、年轻、年老、一会儿、长时间等）；
H.注意观察把钟表和日历当作时间消逝的标记；
I.观察季节的变化。
事实上，这些关键经验并非课程的目标，它们可以通过适合儿童不同发展水平的多种活动来获取。这些活动可以由教师组织，也可以由儿童自发开展。包含关键经验的活动不是相互排斥的，任何一个单独的活动都可以包含几种关键经验。事实上，关键经验不是作为教学的日程，或是特定活动的“菜单”，而是教师了解儿童活动中的知识内容和智力活动过程的提示，它给教师实施课程提供一种方式，把教师从对工作手册和工作程序表的服从中解脱出来。总之，关键经验可被教师作为安排和解释课程的一种组织化的工具，是教师指导儿童活动以及评价儿童发展的框架。[27]
（3）课程的组织和实施
海伊斯科普课程的实施是由“计划—做（工作）—回忆”三个环节以及其他一些活动组成的。“计划—做（工作）—回忆”这三个环节是课程实施的最重要部分，通过这些环节，儿童有机会充分表达自己所参与活动的打算，也能使教师密切地参与到整个的活动过程之中。
在“计划时间”中，教师给予儿童表达自己想法和打算的机会，通过让儿童做他们自己决定做的事，使儿童体验独立工作的感受以及与成人和同伴一起工作的快乐。在计划制订出来以前，教师与儿童反复讨论计划，帮助儿童在其头脑中形成自己的想法，以及如何实施其计划的概念。对教师而言，与儿童一起决定计划，为鼓励儿童的想法、提出更好的建议、了解和估计儿童的发展水平和思维方式等提供了机会。
“工作时间”占日常活动的时间最多。在这段时间中，儿童在他们计划的项目和活动中，对材料进行探究，学习新的技能，尝试自己的想法，教师则是鼓励、指导和支持儿童的活动，设置问题情境，并参与儿童的讨论。
“回忆时间”是三个环节中的最后一个环节，通常在整理和收拾时间之后。在“回忆时间”中，儿童与教师一起回忆和表述工作时间的活动。回忆可以通过讲述活动的过程、重温儿童在活动中所遇到的问题、通过绘画表现活动中所做过的事情等方式进行。
除了“计划—做（工作）—回忆”这三个环节，海伊斯科普课程中还有其他的活动。例如，在小组活动时间里，儿童运用教师选择和提供的材料进行活动。在此活动中，教师根据特定的关键经验观察和评价儿童：户外活动时间，除了活动身体以外，还可以让儿童在户外尝试工作时间的想法；集体活动时间，给儿童提供参与集体活动、交流、表达思想以及尝试和模仿他人想法的机会，如唱歌、律动、演奏乐器、讨论问题，等等。[28]
（4）教师的作用
在海伊斯科普课程中，教师的主要角色是儿童解决问题活动的积极鼓励者。具体来说，教师可以通过以下方法鼓励儿童主动地去解决问题：①提供丰富的材料和活动，使儿童能对材料和活动进行选择；②明确要求儿童运用某种方式决定计划和制定目标，并在完成目标的过程中找到和评判不同解决问题的办法；③通过提问、建议和环境设计，为儿童创造与其思维发展、语言发展和社会性发展有关的关键经验的活动情境。
（5）评价
与其他一些课程模式不同的是，海伊斯科普课程不要求购置和使用特殊的材料作为典型的教育方案，它唯一的花费在于为儿童设置学习环境。在发展水平较低、缺少资源的国家，材料可以来源于自然、家庭废弃物及其他一些“开发性”材料。对教师来说，虽然课程的实施最初很难，但一经掌握，教师则会很自如和轻松。海伊斯科普课程依据发展理论和早期儿童教育实践，多年来在众多的学前教育方案中，是一种一直能高质量地服务于儿童的有系统、有组织的教育方案。海伊斯科普课程被人认为是“适宜儿童发展的教育实践”的一个例证，对早期儿童教育作出了理想的陈述，并通过三十多年的深入研究，已经取得了明显的成效。也许更重要的是，这一课程能使教育者自身得到很好的教育和训练。
4.银行街模式
银行街模式（Bank Street）的创始人是米切尔（Mitchell，L.S）。受到浪漫主义和杜威进步主义思想的影响，米切尔于1916年成立了教育实验处，即银行街教育学院的前身。1919年，约翰森（Johnson，H.）成立了银行街儿童学校（银行街教育学院的实验学校）；1928年，拜伯（Biber B.）也加入了该模式的研究；1930年，教育实验处和其实验学校搬到纽约银行街69号继续发展。在该项研究被称为“银行街模式”之后，该模式经历了一个由理论到实践的长期实验过程，对美国和其他国家的幼儿教育产生了重大影响。银行街模式旨在通过儿童与环境之间的互动以及儿童认知和情感之间的互动，促进儿童的全面发展，而不是单纯强调某一方面的学习。因此，该模式到1971年正式命名为“发展-互动”模式。
（1） 课程目标
银行街模式的教育目标主要体现在四个方面：一是培养儿童有效地作用于环境的能力；二是促进儿童自主性和个性的发展；三是培养儿童的社会性；四是培养儿童的创造性。
（2）课程内容
银行街模式对教育内容并未做具体规定，只要求根据教育目标和有关教学原则，教师自主地去选择和组织教学内容。这种教学内容是综合的，常以“社会学习”为中心，社会学习是有关人与人之间及人与环境之间的关系的学习，它涉及人们生存的环境及其所处的位置，学习的主题主要取决于儿童的年龄和兴趣，也取决于儿童的生活经验和社会要求儿童掌握的知识、技能。银行街课程常以“社会专习”为综合性课程的主题，老师为儿童获取社会学习和掌握重要技能的经验提供机会，以社会学习为核心展开的课程，共分为六大类：①人类与环境的互动；②人类为生存而产生的从家庭到国家的各级社会单位及其与人的关系；③人类世代相传；④通过宗教、科学和艺术等，了解生命的意义；⑤个体和群体的行为；⑥变化的世界。学习的主题可以从对家庭的研究到对河流的研究，其主要取决于儿童的年龄和兴趣，也取决于儿童的生活经验和社会要求儿童掌握的知识和技能。例如，3岁的儿童，课程强调的是儿童对自身和家庭的学习；而对于5岁的儿童，课程则强调对社区服务和工作的学习。在任何一个学习的过程中，课程关注的是儿童在美术、音乐、数学、科学、语言、运动和搭建积木等活动中已有的经验，课程以综合的方式整合这些经验，以帮助儿童对自己的世界加深理解。[29]
（3）课程的组织和实施
在银行街早期教育方案中，主题网和课程论是课程设计和实施中常运用的工具。课程论的中央是主题，轮辐间的空间可由教师设计各个活动区或活动的内容，允许教师根据需要加以更改、增加或删除。课程的实施常分为以下几个步骤：选择主题→确定目标→教师学习与主题有关的内容，并收集资料→开展活动→家庭参与→高潮活动→观察和评价。
（4）课程评价
评价是银行街“发展-互动”模式的有机组成部分，它为教师了解儿童如何学习和成长提供了手段，也为教师提供了课程计划和决策的原则。与追随高水平学业成就的评价不同，银行街长期主张更宽泛的评价方法，这种评价立足于理解儿童如何了解属于自己的世界，并为儿童提供一系列的机会让他们表达自己的理解。此外，评价需要严格地、系统地依据对儿童活动行为的观察和记录，包括教师对儿童表现的观察（如阅读、数学、操作材料、与他人的互动等）、儿童活动的文件袋（如艺术、书写、计算、建构等）以及教师为年龄较大的儿童设计的技能检测表所反映的儿童学习质量（如阅读和书写、日志、实验报告、编列目录、单元学习的总结等）。分析和总结这些资料，能使教师理解每个儿童的特点和需要，能为教师与家长沟通以及下一步计划的确定打下基础。[30]