总序　百年语文教育研究的历程与语文教育改革发展的路向

总序　百年语文教育研究的历程与语文教育改革发展的路向

徐林祥

一

中国语文教育历史悠久，源远流长。随着华夏文明的诞生，口头语言的出现，便有了最初的口耳相传的语文教育。殷商甲骨文出现后，便有了文字的认读与书写，随之产生了书面读写的语文教育。西周的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）教育，已包含着相当多的语文教育的成分。然而，中国古代的语文教育通常是与蒙学、经学、史学、文学、伦理道德的教育等融为一体的。

中国语文教育作为一门独立设置的课程，则是现代学校出现以后才开始的。1878年，上海教育家张焕纶创办的正蒙书院（今上海市黄浦区梅溪小学的前身），为中国最早的新式学校。正蒙书院“举德、智、体三育而兼之，与东西洋教授之法意多暗合者。……教科为国文、地理、经史、时务、格致、数学、歌诗等”。[1]其“国文”为中国学校最早独立设置的语文课程。

20世纪初，废科举，兴学堂。1902年，清政府颁布《钦定学堂章程》，官学与书院统称学堂，规定蒙学堂修业四年，小学堂修业六年，中学堂修业四年。蒙学堂开设“字课”“习字”，小学堂开设“习字”“作文”“读古文词”，中学堂开设“词章”等类似今天“语文”的课程。但由于种种原因，这个章程并未实行。

1904年，清政府颁布《奏定学堂章程》。这是20世纪中国第一个比较完整的、经法令正式公布、在全国推广实行的学制。章程规定初等小学堂修业五年，高等小学堂修业四年，中学堂修业五年。初等小学堂开设“中国文字”科，高等小学堂、中学堂以及初级和优级师范学堂开设“中国文学”科。《奏定初等小学堂章程》规定：“中国文字”，“其要义在使识日用常见之字，解日用浅近之文理，以为听讲能领悟、读书能自解之助，并当使之以俗语叙事及日用简短书信，以开他日自己作文之先路，供谋生应世之要需”。[2]《奏定高等小学堂章程》规定：“中国文学”，“其要义在使通四民常用之文理，解四民常用之词句，以备应世达意之用。读古文每日字数不宜多，止可百余字，篇幅长者分数日读之，即教以作文之法，兼使学作日用浅近文字。篇幅宜短，总令学生胸中见解言语郁勃欲发，但以短篇不能尽意为憾，不以搜索枯窘为苦。蕴蓄日久，其颖敏者若遇不限以字数时，每一下笔必至数百言矣。并使习通行之官话，期于全国语言统一，民志因之团结”。[3]《奏定中学堂章程》规定：“中国文学”要义，“入中学堂者年已渐长，文理略已明通，作文自不可缓。凡学为文之次第：一曰文义。文者积字而成，用字必有来历（经史子集及近人文集皆可），下字必求的解，虽本乎古亦不骇乎今。此语似浅实深，自幼学以至名家皆为要事。二曰文法。文法备于古人之文，故求文法者必自讲读始，先使读经史子集中平易雅驯之文；《御选古文渊鉴》最为善本，可量学生之日力择读之（如乡曲无此书，可择较为大雅之本读之），并为讲解其义法。次则近代有关系之文亦可浏览，不必熟读。三曰作文。以清真雅正为主：一忌用僻怪字，二忌用涩口语，三忌发狂妄议论，四忌袭用报馆陈言，五忌以空言敷衍成篇。次讲中国古今文章流别、文风盛衰之要略，及文章于政事身世关系处。其作文之题目，当就各学科所授各项事理及日用必需各项事理出题，务取与各学科贯通发明，既可易于成篇，且能适于实用”。[4]这里的“中国文字”和“中国文学”，已经具备了后来的以阅读和写作教学为主体的语文教育学科的特征。一般认为，“中国文字”和“中国文学”的出现，结束了将语文课程与蒙学教育、经学教育、“六艺”教育等合为一体的历史，标志着中国现代语文教育学科的正式诞生。

1912年1月，南京临时政府教育部颁布《普通教育暂行办法》，其中规定：从前各项学堂均改称学校；初等小学校可以男女同校；凡各种教科书务合乎共和民国宗旨，清学部颁行之教科书一律禁用；小学读经科一律废止等。

1912年9月，当时政府教育部颁布的《小学校令》，规定初等小学修业四年，高等小学修业三年。1912年12月颁布的《中学校令施行规则》，规定中学修业四年。这两份文件将此前的“中国文字”“中国文学”课程统一更名为“国文”。1913年3月公布的《中学校课程标准》规定的“国文”教学内容有讲读、作文、习字、文字源流、文法要略、中国文学史。

五四时期，在文化教育界人士广泛要求“言文一致”“国语统一”的大背景下，1920年1月，北洋政府教育部明令“自本年秋季起，凡国民学校一、二年级，先改国文为语体文，以期收言文一致之效”。[5]

1922年11月，北洋政府教育部公布《学校系统改革令》，改学制为六三三制，小学六年（前四年为初级小学，后两年为高级小学），初中和高中各三年。1923年实行新学制。全国教育会联合会新学制课程标准起草委员会制定、公布了《新学制课程标准纲要》。《新学制课程标准纲要总说明》规定，小学、初中、高中均开设“国语”课程。其中，小学“国语”包括语言、读文、作文、写字四项；初中“国语”与“外国语”合称为“言文科”；高中除公共必修的“国语”外，在普通科第一组（相当于文科）特设“国文”。

1929年，南京国民政府教育部公布的《小学课程暂行标准总说明》将小学语文命名为“国语”，《初级中学暂行课程标准说明》《高级中学普通科暂行课程标准说明》将中学语文命名为“国文”。至此，小学“国语”、中学“国文”并存的局面形成，并维持到新中国成立。

1949年，叶圣陶主持华北人民政府教科书编审委员会的工作，将新中国中小学语文学科的名称定名为“语文”，揭开了中国现代语文教育史新的一页。叶圣陶解释道：“‘语文’一名，始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。前此中学称‘国文’，小学称‘国语’，至是乃统而一之。彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。亦见此学科‘听’‘说’‘读’‘写’宜并重，诵习课本，练习作文，固为读写之事，而苟忽于听说，不注意训练，则读写之成效亦将减损。”[6]

1950年6月，中央人民政府出版总署编审局编辑出版了第一套《初级中学语文课本》。其《编辑大意》说：“说出来的是语言，写出来的是文章，文章依据语言，‘语’和‘文’是分不开的。语文教学应该包括听话、说话、阅读、写作四项。因此，这套课本不再用‘国文’或‘国语’的旧名称，改称‘语文课本’。”[7]

1950年8月，教育部颁布的《小学语文课程暂行标准（草案）》，正式将“国语”改为“语文”，该标准称：“所谓语文，应是以北京音系为标准的普通话和照普通话写出的语体文。少数民族小学，除教学本民族语文外，教学汉语汉文时，也应以此为标准。”[8]同时颁布的《中学暂行教学计划（草案）》，也将“国文”改为“语文”。

20世纪50年代中期，我国有过汉语、文学分科教学实验。1956年3月，教育部《关于制发1956—1957学年度中学授课时数表的通知》，将中学语文科改为“汉语”“文学”两门学科进行教学。其时小学仍以“语文”作为课程名称，初中开设“汉语”“文学”，高中只开设“文学”。1958年3月，教育部《关于1958—1959学年度中学教学计划的通知》，取消了中学“汉语”“文学”分科，恢复了“语文”的课程名称。

1978年，教育部颁发《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，规定中小学实行十年制；1981年后，中小学学制逐步恢复为十二年制。1996年，国家教委颁布的《全日制普通高级中学语文教学大纲（供试验用）》首次将高中语文课程分为“必修课、限定选修课和任意选修课”。但自1978年至今，中国大陆以“语文”作为课程名称，都没有变化。

此外，中国台湾一直沿用小学“国语”、中学“国文”的课程名称，中国香港地区小学、初中、高中均使用“中国语文”的课程名称（1972年开始在高中“中国语文”必修课程之外，增设“中国文学”选修课程）。

二

20世纪中国语文教育研究可以1949年为界，分为前后两个时期。这两个时期都有许多研究论文、著作。前辈学者顾黄初先生和李杏保先生曾主编过《二十世纪前期中国语文教育论集》[9]和《二十世纪后期中国语文教育论集》[10]，分别收录了20世纪前、后期重要的有代表性的论文88篇和183篇。20世纪中国语文教育研究著作（不含各级各类学校国文、国语、语文教科书及练习、考试辅导用书），据不完全统计，约有500余种，后期稍多于前期。

（一）20世纪前期语文教育论著

1904年1月13日，清政府颁布《奏定学堂章程》。根据《奏定初级师范学堂章程》和《奏定优级师范学堂章程》，师范分“初级”和“优级”两级。初级师范学堂培养高等小学堂及初等小学堂教员，其完全科学制五年，每年都开设有“教育学”课程，其中第一年学习教育史，第二年学习教育原理，第三年学习教授法，第四、五年学习教育法令、学校管理法、实事授业。优级师范学堂以造就初级师范学堂及中学堂之教员、管理员为宗旨，学制三年，其中第一学年开设普通心理学等课程，第二学年开设应用心理学、教育理论及应用教育史等课程，第三学年开设各科教授法、教授实事练习等课程。“教授法”的出现，使学科教学研究逐步从教育学中脱胎出来，成为独立的学科。

从1904年中国语文独立设科至1911年辛亥革命期间，尚未见到专门的语文教育论著。此时有关语文教育的论述，主要是包含在师范学堂各科教授法讲义之中的，且不少是借鉴了日本学者的论述。如：杨天骥、蒋维乔编校《各科教授法》（商务印书馆，1906），［日本］木村忠治郎编，于沈译、蒋维乔校《小学教授法要义》（商务印书馆，1907），［日本］森冈常藏原著、白作霖译著、蒋维乔校订《各科教授法精义》（商务印书馆，1909），等。

民国初期，语文学科教学研究大都仍作为师范学校教授法或各科教授法教科书的一部分。如：蒋维乔编《教授法讲义》（商务印书馆，1913），［日本］田中广吉著、熊崇煦译《小学各科实际教授法》（湖南图书编译局，1913），李步青等编著《新制各科教授法》（中华书局，1914），等。姚铭恩著《小学校国文教授之研究》（中华书局，1915）是已见民国最早专论中国语文教育的著作。

1917年秋，从美国留学回国担任南京高等师范学校教授的陶行知提出，以“教学法”取代“教授法”，以便把研究的对象由单独研究教师的“教”，拓展为同时研究学生的“学”。他主张“教学合一”，理由是“一、先生的责任在教学生学；二、先生教的法子必须根据学的法子；三、先生须一面教一面学”。[11]采用“教学法”的名称，扩大了学科研究的范围，学生作为学习的主体进入了教育研究的视野。陶行知的这一新的提法很快为教育界所采纳。此后，人们大都习惯将各科教学研究类课程称为“教学法”课程。1934年南京国民政府教育部颁布的《中学及师范学校教员检定暂行规定》和1938年颁布的《师范学院规程》，也都沿用了“教学法”的名称。其时小学语文称“国语”，中学语文称“国文”。“国语教学法”和“国文教学法”成为师范院校中文专业开设的重要课程。

20世纪30年代末，鉴于分科教学法比较重视教法的研究，而忽视了与教法直接相关的教材的探索，一些师范院校开始尝试增加教材研究的内容，同时改学科名称为“教材教法研究”。1939年，当时的教育部颁发的《师范学院分系必修及选修科目表》，将这门学科的名称正式改为“分科教材及教法研究”。在1946年颁布的《修正师范学院规程》中，又进一步规定“分科教材及教法研究”属于专业训练科目之一，在第四学年学习，内容分教材选择、教科书批评、课程标准研究、课程组织、教具设置及应用等部分。同时还规定，本课程讲授、阅读、参观与其他研究方法并用。至此，语文教材研究与语文教法研究并列为师范院校中文系科的教学与研究的重要内容，教师、学生、教材、教法诸要素都列入了学科教学理论研究的范围，并形成了特定的教学与研究的方法。

20世纪前期语文教育论著主要集中于民国（1912—1949）时期，内容涉及小学和中学语文教学的各个方面。

关于识字写字教学的有：屠元礼编《习字教授法》（中华书局，1917），朱智贤编著《小学写字教学法》（商务印书馆，1948），姜建邦编著《识字心理》（正中书局，1948），王志成编著《小学写字教学的研究》（商务印书馆，1948），等。

关于读文教学的有：阮真著《中学国文校外阅读研究》（民智书局，1929），袁哲编著《国语读法教学原论》（商务印书馆，1936），叶绍钧、夏丐尊合著《阅读与写作》（开明书店，1938），阮真著《中学读文教学研究》（中华书局，1940），叶绍钧、朱自清著《精读指导举隅》（商务印书馆，1942），叶绍钧、朱自清著《略读指导举隅》（商务印书馆，1943），艾伟著《阅读心理·国语问题》（中华书局，1948），艾伟著《阅读心理·汉字问题》（中华书局，1949），等。

关于作文教学的有：陈望道著《作文法讲义》（民智书局，1922），高语罕编《国文作法》（亚东图书馆，1922），孙俍工编《记叙文作法讲义》（民智书局，1923），孙俍工编《论说文作法讲义》（商务印书馆，1924），胡怀琛著《作文研究》（商务印书馆，1925），梁启超著《中学以上作文教学法》（中华书局，1925），夏丐尊、刘薰宇合著《文章作法》（开明书店，1926），徐子长编《小学作文教学法》（商务印书馆，1928），叶绍钧著《作文论》（商务印书馆，1929），阮真著《中学作文教学研究》（民智书局，1929），阮真著《中学作文题目研究》（民智书局，1930），胡怀琛编《一般作文法》（世界书局，1931），胡怀琛编《诗的作法》（世界书局，1931），宋文翰编《小学作文教学概论》（商务印书馆，1931），胡怀琛编《抒情文作法》（世界书局，1931），胡怀琛编《说明文作法》（世界书局，1932），高语罕编著《文章及其作法》（光华书局，1933），高语罕著《语体文作法》（黄华社出版部，1933），胡云翼、谢秋萍合著《文章作法》（上海亚细亚书局，1933），胡怀琛编《初中应用文教本》（上海大华书局，1934），郭挹清编《中学作文法》（上海大公书店，1934），谢美云编著《语体文选及其作法》（上海乐华图书公司，1934），宫廷璋著《学生作文指导》（商务印书馆，1936），叶圣陶著《文章例话》（开明书店，1937），胡怀琛著《作文门径》（中央书店，1937），钟宪文著《学生作文指导》（大光书局，1937），叶绍钧、夏丐尊合著《文章讲话》（开明书店，1938），俞焕斗著《学生作文指导》（中华书局，1938），俞焕斗编《作文文法指导合编》（商务印书馆，1940），顾震白著《国文作法》（耕耘出版社，1943），谭正璧编著《国文作法》（世界书局，1944），于在春编写《集体习作实践记》（永祥印书馆，1946），冰心著、黄淑九编《少年模范日记》（作文研究社，1947），李涵、何思翰合编《小学作文的命题》（商务印书馆，1948），张粒民编著《小学作文科教材和教法》（商务印书馆，1948），等。

关于听话说话教学的有：张士一著《小学“国语话”教学法》（中华书局，1922），阴景曙、刘百川编著《小学说话教学法》（大华书局，1934），王国元编著《小学说话教学法》（正中书局，1936），沈百英编《小学说话科教材和教法》（商务印书馆，1948），等。

总论国文、国语教学的有：刘儒编《国语教学法讲义》（商务印书馆，1921），黎锦熙编纂《新著国语教学法》（商务印书馆，1924），张震南、王范矩、范耕研、李荃编《中学国文述教》（商务印书馆，1925），李仲南编著《国语教学问题》（世界书局，1926），周铭三、冯顺伯编纂《中学国语教学法》（商务印书馆，1926），张须编纂《师范国文述教》（商务印书馆，1927），王森然编《中学国文教学概要》（商务印书馆，1929），赵欲仁著《小学国语科教学法》（商务印书馆，1930），阮真著《中学国文各学程教学研究》（民智书局，1930），沈荣龄编《小学国语科教学法》（上海中华书局，1931），权伯华编《初中国文实验教学法》（中华书局，1932），顾子言著《小学国语教学法》（大华书局，1933），林琼新编《新小学国语指导》（上海儿童书局，1934），洪为法著《国文学习法》（中华书局，1935），徐阶平编《国语教材及教法》（黎明书局，1935），胡怀琛著《中学国文教学问题》（商务印书馆，1936），阮真著《中学国文教学法》（正中书局，1936），孙起孟、庞翔勋合著《学习国文的新路》（进修出版教育社，1937），蒋伯潜著《中学国文教学法》（中华书局，1941），洪为法、胡云翼合著《国文学习指导》（上海文友书店，1942），俞焕斗编著《高小国语科教材和教法》（商务印书馆，1948），赵欲仁著《革新的小学国语科教材教法》（商务印书馆，1948），等。

此外，还有一些论著的合集，如：教育杂志社编《作文及文学教学法》（商务印书馆，1925）收入黎锦熙《国语的作文教学法》与周法均《小学低年级的文学教学法》，吴研因、舒新城合编《小学国语教学法概要》（商务印书馆，1925）收入吴研因《小学国语教学法概要》与舒新城《道尔顿制与小学国语教学法》，等。

论文的合集，如：光华大学教育系与光华大学国文系合编《中学国文教学论丛》（商务印书馆，1927），叶绍钧、朱自清合著《国文教学》（开明书店，1945），沈百英著《小学国语教学讨论集》（商务印书馆，1948），等。

综论各科教材、教法的著作中，也有专论国文、国语教学的章节，如：范寿康著《各科教学法》（商务印书馆，1923），吴研因、吴增芥合著《新中华小学教学法》（中华书局，1932），俞子夷、朱晸旸编《新小学教材和教学法》（上海儿童书局，1934），江景双编《小学中年级各科教学法》（商务印书馆，1948），等。

（二）20世纪后期语文教育论著

1949年新中国成立后，随着中小学的“国语”和“国文”统一更名为“语文”，师范院校相应地开设了“语文教学法”或“语文教材教法”课程。1950年7月教育部发布的《师范学院教学计划（草案）》规定开设“教学法”课程。为适应20世纪50年代中期中学语文学科分为“汉语”“文学”两门课程的需要，1954年教育部颁布的《师范学院暂行教学计划》规定中文系开设“中国语言教学法”和“文学教学法”两门课程。汉语、文学分科结束后，仍采用“语文”的名称。1957年修订教学计划合并为“中学语文教学法”。1963年教育部颁布的《高等师范学院教学计划（草案）》，则采用了“中学语文教材教法”的名称。

1949—1976年间出版的与语文教育研究相关的著作主要有：华北人民政府教育部教科书编审委员会编《小学各科教材及教学法参考资料》（新华书店，1949），黎锦熙著《新国文教学法》（北京师范大学出版社，1950），教育资料丛刊社编《中学语文教学的改进》（人民教育出版社，1951），郭林著《国语科教材教法》（中华书局，1951），吴增芥著《怎样教好语文》（北新书局，1953），张志公等编《语法和语法教学》（人民教育出版社，1954），李纪生著《小学语文教学法讲话》（浙江人民出版社，1954），［苏联］谢彼托娃著，丁酉成、张翠英译《小学阅读教学法》（人民教育出版社，1954），吴天石著《漫谈国文教学》（中华书局，1954），叶苍岑编著《论语文教学改革问题》（大众出版社，1954），刘溶编著《谈谈中学语文教学问题》（湖北人民出版社，1954），新知识出版社编《怎样改进中学语文教学》（新知识出版社，1955），刘家骥编著《谈谈小学语文教学中的几个问题》（河南人民出版社，1955），何林天编著《语文教学中的生字生词教学问题》（湖北人民出版社，1955），湖北教师社辑《怎样改进高小语文课“长课文”教学》（湖北人民出版社，1956），何林天著《小学语文教学中的文学、语言因素：小学语文教学改革问题》（上册）（通俗读物出版社，1956），何林天著《不同性质课文与不同教学方法：小学语文教学改革问题》（下册）（通俗读物出版社，1956），朱伯石编著《中学语文教学中的语言因素》（湖北人民出版社，1956），林焕平著《中学语文教学的若干问题》（广东人民出版社，1956），周裔著《关于目前中学文学教学的一些问题》（江苏人民出版社，1957），王祝辰编著《小学语文教学法研究》（吉林人民出版社，1957），［苏联］果鲁伯柯夫著、方拯等译《文学教学法》（上册）（人民教育出版社，1957），罗大同编著《初中文学教学讲话》（湖北人民出版社，1958），薛焕武、李树棠、吴德涵、易新夏等编《小学语文教学法》（人民教育出版社，1958），［苏联］恩·柏·卡诺内庚著《小学语文教学法》（人民教育出版社，1958），江苏省教育厅教材编辑室主编《小学语文教学法》（江苏人民出版社，1959），陕西省教育厅编《国文教学经验》（陕西人民出版社，1960），许钦文著《语文课中鲁迅作品的教学》（上海教育出版社，1961），张志公著《传统语文教育初探（附蒙学书目稿）》（上海教育出版社，1962），辽宁教师进修学院编《小学语文教学法》（辽宁人民出版社，1963），浙江省小学语文教材教法编写组编《普通师范学校小学语文教材教法纲要》（青海人民出版社，1963），等。“文革”期间受政治运动的影响，几乎没有正式出版的专论语文教育的著作。“文革”后期出版的与语文教育相关的著作有：北京大学中文系写作教学小组编著《鲁迅作品选讲》（人民出版社，1973）等。

1977年各师范院校恢复了语文教育类课程的教学与研究工作。1978年教育部召开全国高校文科教学工作座谈会，委托当时的武汉师范学院、西南师范学院等十二院校编写统一的高等师范院校中文系科语文教学法教材，根据编写组的建议，定名为“中学语文教学法”，该教材于1980年4月由人民教育出版社出版。1981年4月教育部颁布的《高等师范院校四年制本科汉语言文学专业教学计划（试行草案）》，仍将该课程定名为“中学语文教材教法”。直至1984年国家教委颁发、1990年修订的《汉语言文学教育专业教学大纲》中，仍然采用“中学语文教材教法”的名称。此时，“语文教学法”与“语文教材教法”两个名称并存，其“法”的内涵已逐步由属于操作技能的教学方法向原理、原则过渡，在深度和广度上都有新的拓展，教学原理、教学原则、教学内容、教学过程、教学方法等，都是其研究的主要内容。

1986年8月，北京师范学院（今首都师范大学的前身）向国务院学位委员会建议将“教材教法研究”更名为“学科教育学”。第二年，国务院学位委员会发文将教育学科的二级学科“教材教法研究”更名为“学科教学论”，于是，语文教育学科也相应改称为“语文教学论”或“语文学科教学论”。这一名称的变革，反映了人们对学科教学法、教材教法知识体系的不满。其研究视角更为开阔，开辟了学科教学的目的、内容、方法、评价等多个研究路向。直至1998年7月，教育部高等教育司修订的《普通高等学校本科专业目录》由教育部正式颁布实施，与之配套的《普通高等学校本科专业介绍》仍将汉语言文学（师范类）专业语文学科教学与研究类课程定名为“语文教学论”。相应的教材有用“教学论”命名的，也有仍使用“教学法”和“教材教法”名称的。

1986年10月，在山东济南召开的全国高师理科教学法学科建设研讨会上，有人提出了开展学科教育学研究的问题。同年12月，北京师范学院率先成立了包括文理各科在内的“学科教育学研究中心”。1986年12月12日，国家教委副主任柳斌在全国高师师资培训工作会议上提出：“我们不但要建立自己的教育学，还要建立自己的学科教育学。”[12]与“语文教学法”“语文教学论”相比，“语文教育学”的研究对象由侧重具体知识和能力的“教学”，转变为促进学生全面发展的“教育”；研究内容由侧重具体理论和方法的“法”和“论”，转变为具有系统理论和完整结构的“学”。这种转变对语文教学的理论和实践具有深刻的革新意义，是学科教育研究的深入和发展，也是普通教育学的丰富和发展。教学法、教学论、教育学，三者的研究对象（语文教育现象）、研究内容（揭示语文教育的规律）和研究任务（指导语文教育实践），是基本相同的，但又是不断拓展的。学科教学法侧重于研究教学技能，特点是实践性和可操作性，追求掌握方法技能；学科教学论侧重于研究教学基本理论问题，特点是理论性和指导性，追求理论指导下的实践；学科教育学强调运用学科教育理论和教学方法，从特定的侧面，用特定的方法来完成促进学生个性完美发展的育人任务，特点是教育性和方向性。“语文教育学”以普通教育学为指导，用系统论的观点研究语文教育现象，反映的是一种“大语文”教育观。它通过对语文教育全方位、多层次的分析研究，探索出符合语文学科规律的语文教育之路，这是语文学科教育研究的新发展。20世纪80年代中后期至90年代，我国高等师范院校对“语文教育学”的研究取得了相当丰硕的成果。

20世纪后期的语文教育论著主要集中在1977年至1999年之间，其中师范院校教材约占一半。先后出版的教材有：武汉师范学院、西南师范学院、北京师范学院等十二院校中文系编《中学语文教学法》（人民教育出版社，1980），张隆华主编《中学语文教学法》（湖南人民出版社，1980），李秉德著《小学语文教学方法》（甘肃人民出版社，1980），戴景曦等编《小学语文教学法》（福建人民教育出版社，1981），叶树明主编《小学语文教材教法》（江苏人民出版社，1981），何深、张建华主编《中学语文教学法》（河南人民出版社，1981），上海教育学院编《中学语文教学法通论》（上海教育出版社，1981），周仁济编著《语文教学法》（湖南人民出版社，1981），张鸿苓等编《语文教学方法论》（北京师范大学出版社，1982），高惠莹等主编《小学语文教学法》（北京师范大学出版社，1982），王佐杰等编《中学语文教学法》（广东人民出版社，1983），朱绍禹编著《中学语文教育概说》（内蒙古人民出版社，1983），童致和、王朝林编著《中学语文教学法》（安徽教育出版社，1983），周仁济主编《小学语文教材教法》（湖南教育出版社，1983），叶苍岑主编《中学语文教学通论》（北京教育出版社，1984），秦文生主编《初中语文教材教法》（湖南教育出版社，1985），胡同荪等编《初中语文教学法》（北京师范大学出版社，1985），袁微子主编《小学语文教材教法》（人民教育出版社，1985），于亚中、李家珍编著《中学语文教学概论》（陕西人民教育出版社，1985），萧士栋主编《初中语文教学法举隅》（云南民族出版社，1986），赵北柯主编《中学语文教材教法实用教程》（辽宁教育出版社，1986），黄振中、王世堪主编《中学语文教学法》（广西民族出版社，1986），万恒德主编《中学语文教学概论》（江苏古籍出版社，1986），翟惠文等编著《小学语文教学法》（华东师范大学出版社，1986），张广岩主编《中学语文教材教法》（天津教育出版社，1987），七省市教院编《中学语文教学论》（陕西人民教育出版社，1987），萧士栋主编《中学语文教学法教程》（河南教育出版社，1987），张鸿苓、张锐编著《中学语文教学》（光明日报出版社，1987），张隆华主编《语文教育学》（重庆出版社，1987），刘清涌、黎雪芬编著《中学语文实用教学法》（广东教育出版社，1987），罗大同主编《中学语文教学法新编》（广西教育出版社，1987），朱绍禹编著《语文教育学》（中央广播电视大学出版社，1987），谢象贤主编《中学语文教学法简明教程》（光明日报出版社，1987），田本娜等编《小学语文教学论》（辽宁教育出版社，1987），陈国雄等编《小学语文教材教法》（人民教育出版社，1987），朱绍禹编著《中学语文教学法》（高等教育出版社，1988），孙炳铨、赵北柯主编《中学语文教育学》（新疆人民出版社，1988），袁牧等主编《中学语文教学新论》（江西教育出版社，1988），司君恒主编《新编中等学校语文教学法》（陕西师范大学出版社，1988），毕养赛主编《中学语文教学引论》（浙江教育出版社，1988），韩雪屏主编《中学语文教材教法教程》（辽宁大学出版社，1988），朱作仁主编《小学语文教学法原理》（华东师范大学出版社，1988），人民教育出版社语文一室编《初中语文教材分析和研究》（人民教育出版社，1988），熊兆武著《中学语文教学与教法》（陕西人民教育出版社，1989），萧士栋主编《中学语文教材教法》（河南教育出版社，1989），于满川、杨履武、顾黄初主编《语文教学论》（南京大学出版社，1989），徐越化主编《中学语文教学法》（华东师范大学出版社，1989），杨德如、沈长春主编《实用语文教育学》（安徽教育出版社，1989），冯一著《中学语文教材教法》（湖北教育出版社，1989），黄汉清等编《中学语文教学论》（广西师范大学出版社，1989），韦志成著《语文教育原理》（武汉出版社，1989），陈学法主编《语文教育学》（大连理工大学出版社，1989），陈毛美等主编《中学语文教材教法》（东北师范大学出版社，1990），伍德亮主编《实用中学语文教学百问》（广西民族出版社，1990），王华敏著《中学语文教学法》（广东教育出版社，1990），林中伟著《中学语文教学法》（三环出版社，1990），杨成章等主编《语文学科教育学》（西南师范大学出版社，1990），高惠莹等编《小学语文教学论》（光明日报出版社，1990），陶本一、王光龙主编《语文学科教育学》（山西高校联合出版社，1991），陈炳文、张良杰主编《语文教育论》（新疆大学出版社，1991），张广岩、郭术敏主编《中学语文教育学》（青岛海洋大学出版社，1991），林化君等主编《中学语文教材教法通论》（陕西人民教育出版社，1991），汪伯嗣著《中学语文教学法求真》（广西教育出版社，1991），吕桂申等编《语文教学方法论》（北京出版社，1991），江苏省小学教师进修教材编写组编著《小学语文教材教法》（江苏教育出版社，1991），张中原主编《语文教育实习》（江苏教育出版社，1991），周元主编《小学语文教育学》（华东师范大学出版社，1992），戴宝云主编《小学语文教育学》（浙江教育出版社，1992），于亚中、鱼浦江主编《中学语文教育学》（高等教育出版社，1992），陈祖南、王松泉主编《中学语文基础教学论》（辽宁大学出版社，1992），曾仲揆主编《中学语文教学法辅导》（高等教育出版社，1992），周庆元主编《中学语文教学原理》（湖南教育出版社，1992），谢象贤主编《语文教育学》（浙江教育出版社，1992），戴建平主编《语文教育学新论》（金陵书社出版公司，1992），王家政、潘纪平主编《中学语文教学法教程》（华中师范大学出版社，1993），曹洪顺、冯守仲主编《语文教育学》（山东大学出版社，1993），杨德如等主编《语文教育学概论》（中国科学技术大学出版社，1993），钟为永主编《中学语文学科教学论》（广西教育出版社，1993），王文延主编《语文教育学教程》（河南大学出版社，1993），张鸿苓主编《语文教育学》（北京师范大学出版社，1993），李竑、鱼浦江著《中国语文教育学》（陕西人民教育出版社，1993），程顺之著《实用语文教学论》（哈尔滨工业大学出版社，1993），叶存铃编著《小学语文教学法》（北京师范大学出版社，1993），张中原主编《语文教育实习指导》（高等教育出版社，1994），林化军著《语文教育学教程》（广西人民出版社，1994），陈菊先主编《语文教育学》（华中师范大学出版社，1994），刘孝学著《语文教学论基础》（吉林大学出版社，1994），张志善编《中学语文教学论》（语文出版社，1994），王世堪主编《中学语文教学法》（高等教育出版社，1995），崔峦等主编《小学语文教学法》（人民教育出版社，1995），周庆元、王松泉主编《语文教师职业技能训练教程》（高等教育出版社，1996），余应源主编《语文教育学》（江西教育出版社，1996），王家伦、徐林祥等著《语文教学法新论》（华夏出版社，1996），崔干行著《语文教育实习教程》（华南理工大学出版社，1996），李杏保主编《语文学科教育参考资料类编》（高等教育出版社，1996），阎立钦主编《语文教育学引论》（高等教育出版社，1996），高人众主编《小学语文教学法》（辽宁师范大学出版社，1996），崔干行著《语文教学法教程》（华南理工大学出版社，1997），叶存铃主编《小学语文教学原理与方法》（福建教育出版社，1997），胡枢等主编《小学语文教学法》（四川大学出版社，1997），徐家良主编《小学语文教育学》（高等教育出版社，1997），庄静肃、王芳智、高玲主编《语文教育学》（教育科学出版社，1998），朱松生主编《小学语文教学法》（经济科学出版社，1998），苏立康主编《小学学科教学论（语文）》（科学出版社，1998），杨成章主编《语文创造教育学》（重庆出版社，1999），崔峦主编《小学语文教学论》（中国人民大学出版社，1999），金和德等主编《小学语文教学概论》（东北师范大学出版社，1999），王松泉等主编《语文教学概论》（高等教育出版社，1999），王相文等主编《语文教材研究》（高等教育出版社，1999），韩雪屏等主编《语文教学技能训练》（高等教育出版社，1999），等。这些教材名称的变迁，也反映了由“学科教学法”“学科教材教法”到“学科教学论”“学科教育学”转变的过程。

除师范院校教材外，还有不少专著、论文集、工具书，涉及语文教材、语文教学技能与方法、语文教学心理、语文美育、语文教育史等方面。先后出版的有：上海师范大学中文系编《鲁迅作品教学参考资料》（上海人民出版社，1977），辛安亭著《论语文教学及其他》（甘肃人民出版社，1978），蔡澄清著《鲁迅作品教学浅谈》（安徽人民出版社，1979），山东师范学院聊城分院中文系编《鲁迅作品教学初探》（天津人民出版社，1979），秦亢宗编著《鲁迅作品教学问答》（四川人民出版社，1979），《中国语文》编辑部编《语文教学问题》（中国社会科学出版社，1979），叶圣陶著《叶圣陶语文教育文集》（教育科学出版社，1980），瞿葆奎等整理选编《优秀语文教师上课实录》（人民教育出版社，1980），张志公著《语文教学论集》（福建教育出版社，1981），麻凤鸣等编《小学语文教学研究》（吉林人民出版社，1981），薛绥之、柳尚彭著《鲁迅作品教学难点试析》（上海教育出版社，1981），北京市鲁迅研究学会筹委会编《中学语文课本中鲁迅著作选篇研究》（1982），时雁行著《语文教学耕耘集》（中国农业机械出版社，1982），上海教育出版社编《语文教学问题讨论》（上海教育出版社，1982），刘国正著《语文教学谈》（安徽教育出版社，1983），章熊著《语言和思维的训练》（上海教育出版社，1983），钟为永著《语文教学心理学》（浙江人民出版社，1983），张道一著《语文教学法十讲》（科学技术文献出版社，1983），沈蘅仲著《语文教学散论》（上海教育出版社，1983），刘国正、陈哲文主编《语文教学在前进》（人民教育出版社，1984），朱作仁著《语文教学心理学》（黑龙江人民出版社，1984），瞿葆奎等编《语文教学经验与研究》（人民教育出版社，1984），中央教育科学研究所编《朱自清论语文教育》（河南教育出版社，1985），全国中语会编《叶圣陶吕叔湘张志公论语文教育》（开明出版社，1985），李伯棠编著《小学语文教材简史》（山东教育出版社，1985），李保初著《阅读教学浅论》（河北人民出版社，1985），刘国正主编《我和语文教学》（人民教育出版社，1985），顾黄初、张泽民主编《初中作文教学设计》（北京师范大学出版社，1986），洪宗礼、程良方编著《中学语文教学之路》（内蒙古教育出版社，1986），《课程·教材·教法》编辑部编《中学语文教材和教法（第一集）》（人民教育出版社，1986），戴思明编《语文教学杂谈》（山东教育出版社，1986），韦志成编《中学语文美育》（广西人民出版社，1986），中央教育科学研究所编《叶圣陶论语文教育》（河南教育出版社，1986），张志公著《张志公论语文教学改革》（江苏教育出版社，1987），吕叔湘著《吕叔湘论语文教学》（山东教育出版社，1987），陈必祥主编《中国现代语文教育发展史》（云南教育出版社，1987），杨成章著《作文教学原理》（福建人民出版社，1987），李峰著《语文教学新论》（陕西人民教育出版社，1987），秦兆基、李宁编著《怎样写记叙文》（北京出版社，1987），曾祥芹主编《语文教学能力论》（河南大学出版社，1987），鱼浦江主编《语文教师的能力结构训练》（陕西师范大学出版社，1988），郑方泽、韩沛霖主编《中学语文教学现代化探索讲座》（吉林文史出版社，1988），饶祖天著《中学语文与审美教育》（上海教育出版社，1988），曹利华著《语文教学与审美教育》（华夏出版社，1988），柳印生著《中学语文艺术赏析》（江苏教育出版社，1988），何以聪著《语文教学评论集》（学林出版社，1989），罗大同主编《实用语文教学词典》（天津教育出版社，1989），吴祖汉、艾林编《语文教学法辞典》（成都科技大学出版社，1989），彭华生著《语文美育艺术》（重庆出版社，1989），刘国正、毕养赛主编《叶圣陶语文教育思想研究》（江苏教育出版社，1990），魏书生著《语文教学探索》（河南大学出版社，1990），周长风主编《语文美育教学导向与实践》（陕西人民教育出版社，1990），张鸿苓、李桐华编《黎锦熙论语文教育》（河南教育出版社，1990），朱绍禹主编《语文教育辞典》（延边人民出版社，1991），朱绍禹主编《美日苏语文教学》（吉林文史出版社，1991），张隆华主编《中国语文教育史纲》（湖南师范大学出版社，1991），宁鸿彬等编著《中学语文词典》（北京理工大学出版社，1991），蒋成瑀著《语文课文读解理论与方法》（杭州大学出版社，1991），彭华生著《语文导读与创造学法》（四川教育出版社，1991），顾黄初著《现代语文教育史札记》（南京出版社，1991），顾黄初、李杏保编《二十世纪前期中国语文教育论集》（四川教育出版社，1991），饶杰腾、王问渔主编《中学语文教师教学基本功讲座》（北京师范学院出版社，1991），毕养赛主编《中学语文基本教学技能》（浙江教育出版社，1991），王钦韶主编《语文美育研究》（河南大学出版社，1991），张鸿苓主编《简明语文教育辞典》（吉林教育出版社，1992），姚竹青著《大语文教学法》（北京教育出版社，1992），王松泉著《阅读教育学》（辽宁大学出版社，1992），庄文中著《中学教学语法和语法教学》（语文出版社，1992），白金声著《语文德育渗透艺术》（中国林业出版社，1992），孙立湘著《语文阅读说写教程》（机械工业出版社，1992），张志公著《传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影》（上海教育出版社，1992），张必隐著《阅读心理学》（北京师范大学出版社，1992），柳印生著《语文教学的辩证艺术》（江苏教育出版社，1992），芮和师编《于在春语文教学论著选》（江苏教育出版社，1993），张传宗著《中学阅读教学概论》（人民教育出版社，1993），王必辉编《语文考试新思路》（山西高校联合出版社，1993），金润枝著《语文教学与学生素质培养》（北京教育出版社，1993），何炳骅等编著《语文教学系统理论纲要》（广东高等教育出版社，1993），王光龙著《语文学习方法学》（山西高校联合出版社，1993），王启帆主编《语文审美教育概论》（浙江美术学院出版社，1993），杨德如等主编《语文美育学导论》（中国科学技术大学出版社，1993），顾黄初、钱梦龙、徐振维、欧阳代娜、张鸿苓、章熊编著《〈九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）〉能力训练内容指要》（四川教育出版社，1994），智仁勇等编《叶圣陶语文教育言论摘编》（天津古籍出版社，1994），章熊、汪寿明、柳士镇著《汉语表达》（江苏教育出版社，1994），杨九俊著《语文教学艺术论》（江苏教育出版社，1994），张田若、郭惜珍著《小学阅读教学研究》（内蒙古人民出版社，1994），谷生华等编著《语文教育心理学》（四川教育出版社，1994），蔡起福编著《语文教学心理学》（语文出版社，1994），李亮著《语文教学的质疑与探索》（海豚出版社，1994），梁祖国主编《语文教师谈语文学习方法》（暨南大学出版社，1994），卫灿金著《语文思维培育学》（语文出版社，1994），张志公著《张志公语文教育论集》（人民教育出版社，1994），周庆元主编《中学语文教材概论》（湖南教育出版社，1994），许理绚、夏太富编《中学语文审美教育研究》（上海教育出版社，1994），刘国正著《实和活——刘国正语文教育文选》（人民教育出版社，1995），张隆华、曾仲珊著《中国古代语文教育史》（四川教育出版社，1995），钱梦龙著《导读的艺术》（人民教育出版社，1995），顾黄初著《语文教育论稿》（人民教育出版社，1995），章熊著《中国当代写作与阅读测试》（四川教育出版社，1995），程钧著《语文审美教育论》（江苏教育出版社，1995），詹伯慧著《方言·共同语·语文教学》（澳门日报出版社，1995），王纪人主编《文艺学与语文教育》（上海教育出版社，1995），曾祥芹主编《文章学与语文教育》（上海教育出版社，1995），倪宝元主编《语言学与语文教育》（上海教育出版社，1995），张育泉编著《语文现代化概论》（首都师范大学出版社，1995），林治金主编《中国小学语文教学史》（山东教育出版社，1996），唐作藩著《语文修养与中学语文教学》（北京大学出版社，1996），佟士凡著《语文学习论》（广西教育出版社，1996），王乃森、倪三好、张中原著《语文教学过程研究》（江苏教育出版社，1996），顾黄初、顾振彪著《语文教材的编制与使用》（江苏教育出版社，1996），李杏保、陈钟樑著《语文教育观研究》（江苏教育出版社，1996），陆逐等著《作文训练与作文评价》（江苏教育出版社，1996），孙宏杰等著《中学语文课外活动》（江苏教育出版社，1996），黄光硕著《语文教材论》（人民教育出版社，1996），左兵著《语文考试艺术》（社会科学文献出版社，1996），韦志成著《语文教学情境论》（广西教育出版社，1996），韦志成著《语文教学艺术论》（广西教育出版社，1996），周庆元著《语文教学设计论》（广西教育出版社，1996），彭华生著《语文教学思维论》（广西教育出版社，1996），倪文锦著《语文考试论》（广西教育出版社，1996），黎锦熙著《黎锦熙语文教育论著选》（人民教育出版社，1996），刘国正主编《中国著名特级教师教学思想录：中学语文卷》（江苏教育出版社，1996），杨再隋主编《中国著名特级教师教学思想录：小学语文卷》（江苏教育出版社，1996），于漪著《于漪语文教育论集》（人民教育出版社，1996），施仲谋著《中国内地、台湾、香港、澳门语文能力测试与比较》（语文出版社，1996），田小琳著《香港中文教学和普通话教学论集》（人民教育出版社，1997），于漪著《语文教学谈艺录》（上海教育出版社，1997），戴汝潜主编《欧阳代娜中学语文教学艺术初探》（山东教育出版社，1997），李行健著《语文学习新论》（陕西人民教育出版社，1997），王松泉著《阅读教材论》（辽宁大学出版社，1997），李杏保、顾黄初著《中国现代语文教育史》（四川教育出版社，1997），蔡澄清等著《蔡澄清中学语文点拨教学法》（山东教育出版社，1997），张田若、陈良璜、李卫民著《中国当代汉字认读与书写》（四川教育出版社，1998），韩雪屏著《中国当代阅读理论与阅读教学》（四川教育出版社，1998），张鸿苓著《中国当代听说理论与听说教学》（四川教育出版社，1998），黄耀堃著《论锐变中的香港语文》（青文书屋，1998），潘新和著《中国写作教育思想论纲》（人民教育出版社，1998），曹明海、宫梅娟著《理解与建构：语文阅读活动论》（青岛海洋大学出版社，1998），曹明海、钱加清著《营构与创造：语文教学策略论》（青岛海洋大学出版社，1998），张永昊、周均平著《感应与塑造：语文审美教育论》（青岛海洋大学出版社，1998），林化君、陈黎明、张幼冬编著《追问与发现：语文学习心理论》（青岛海洋大学出版社，1998），于源溟、倪山编著《存在与发展：语文教学生态论》（青岛海洋大学出版社，1998），朱本轩等著《整体与圆识：语文教学系统论》（青岛海洋大学出版社，1998），李廷扬著《语文新论》（贵州教育出版社，1998），宁鸿彬著《语文教学的思考与实践》（教育科学出版社，1998），孙春成编著《语文课堂教学艺术漫谈》（语文出版社，1998），江少川著《现代写作精要》（华中师范大学出版社，1998），钟为永编著《语文教育心理学》（警官教育出版社，1998），董菊初著《叶圣陶语文教育思想概论》（开明出版社，1998），董菊初编著《语文教育研究方法学》（语文出版社，1998），张志公著、王本华编《张志公论语文：集外集》（语文出版社，1998），王丽编《中国语文教育忧思录》（教育科学出版社，1998），江明编《语文教材的建设与思考：首届全国义务教育初中语文教材建设理论研讨会论文集》（语文出版社，1998），王伯勋著《中学语文教材分类研究》（海南出版社，1998），彭华生、翟启明著《语文美育心理研究》（四川大学出版社，1998），徐汝智主编《美学与小学语文教学》（河海大学出版社，1998），彭天翼著《语文美育论》（湖南师范大学出版社，1999），孔庆东、摩罗、余杰主编《审视中学语文教育》（汕头大学出版社，1999），曾祥芹主编《阅读学新论》（语文出版社，1999），程翔著《语文课堂教学的研究与实践》（语文出版社，1999），李镇西著《从批判走向建设：语文教育手记》（四川少年儿童出版社，1999），佟乐泉、张一清著《小学识字教学研究》（广东教育出版社，1999），庄文中著《中学语言教学研究》（广东教育出版社，1999），徐林祥、张悦群主编《中学语文课堂教学技能训练》（东北师范大学出版社，1999），等。这些语文教育专著、论文集、工具书的出版，与师范院校语文教育类教材互补，丰富了语文教育研究成果，反映了20世纪后期语文教育研究的实绩。

三

百年语文教育研究，涉及语文教育的方方面面，其中讨论最多、影响最大的，要数语文课程目标与教学思想的论争，特别是20世纪前期的“形式训练”与“实质训练”之争和20世纪后期的“文”“道”之争、“科学（工具）”与“人文”之争。

（一）形式训练与实质训练之争

晚清政府颁布《奏定学堂章程》后，为适应师范学堂教授法课程教学的需要，国人引进借鉴了日本学者的论述。上海商务印书馆1909年出版的日本森冈常藏原著、白作霖译著、蒋维乔校订的《各科教授法精义》，在讨论国文科教授法时，即将国文科所宜有者分为“内容”与“形式”两大部分。“内容”包括修身、地理、历史、理科、农业、商业等“智德启发”的目标，“形式”包括“属于听官者——言语”和“属于视官者——文章、文字”的目标。如下图所示[13]：

北洋政府教育部在1912年11月颁布的《小学校教则及课程表》和1912年12月颁布的《中学校令施行规则》中，分别对中小学“国文要旨”作出规定。小学“国文要旨在使儿童学习普通语言文字，养成发表思想之能力，兼以启发其智德”；中学“国文要旨在通解普通语言文字，能自由发表思想，并使略解高深文字，涵养文学之兴趣，兼以启发智德”。[14]这些规定均涉及“形式”与“实质”两个方面。

其时出版的各种教授法著作，在论述国文、国语教授目的时，也均分为“形式”与“实质”两个方面。如：上海商务印书馆1913年出版的蒋维乔编《教授法讲义》，在讨论“国文”教授时指出：“国文科教授之目的有二：授以言语、文字、文章，使确知而应用之，是为形式的方面；就言语、文字、文章之内容材料，以启发其知识，涵养其德性，是为实质的方面。故国文科以形式为主，实质为副，互相联络，庶可达教授之目的也。”[15]湖南图书编译局1913年出版的日本田中广吉著、熊崇煦译《小学各科实际教授法》，在讨论“国语”教授目的时，同样分为“形式的方面（主目的）”和“实质的方面（副目的）”。中华书局1915年出版的姚铭恩著《小学校国文教授之研究》，在讨论“国文教授之目的”时，也是分为“形式（主）目的”和“实质（副）目的”。

五四新文化运动是一场伟大的思想解放运动。在这场运动中，新旧势力展开了激烈的文化斗争。在语文教育方面，不管是复古派，还是革新派，都十分重视思想精神的一面，忽略了语言技术的一面。正如叶圣陶和朱自清所指出的：“‘五四’以来国文科的教学，特别在中学里，专重精神或思想一面，忽略了技术的训练，使一般学生了解文字和运用文字的能力没有得到适量的发展，未免失掉了平衡。”[16]面对“重道轻文”的局面，语文教育界第一次就国文、国语教授目的展开了大讨论。

1919年，沈仲九在《教育潮》第1卷第5期发表《对于中等学校国文教授的意见》一文。文中指出国文教授目的有三：“目的1——形式的。使学生能够了解用现代语或近于现代语——如各日报杂志和各学科教科书所用的文言——所发表的文章，而且能够敏捷、正确、贯通。”“目的2——形式的。使学生能够用现代语——或口讲，或写在纸上——表现自己的思想情感，而且要自由、明白、普遍、迅速。”“目的3——实质的。使学生了解人生的真义和环境的现状。学校各种科目，无非是一种做人的工具。所以国文科的内容，也应该注重人生和环境，使学生能够了解做人的道理。”

1920年，陈启天在《少年中国》第1卷第12期发表《中学的国文问题》一文。文中提出国文教授的正、副目的观。正目的有三：①要能说普通言语；②要能看现代应用文和略解粗浅美术文；③要能做现代的应用文。副目的有二：①要启发思想，锻炼心力；②要了解和应付人生和自然。他将语文和其他学科的目的作了一个比较，“修身、历史、法制、经济等科，是使学生了解和应付人生的；物理、化学、生物等，是使学生了解和应付自然的；地理是供给学生人生与自然的相关知识；国文教授，也是帮助这些学科，使学生对于人生和自然了解的程度加深，应付的能力加大”。

1920年，胡适在《新青年》第8卷第1号发表《中学国文的教授》一文。他在文中拟定了一个“中学国文的理想标准”：①人人能用国语（白话）自由发表思想——作文、演说、谈话——都能明白通畅，没有文法上的错误；②人人能看平易的古文书籍，如“二十四史”《资治通鉴》之类；③人人能作文法通顺的古文；④人人有懂得一点古文文学的机会。1922年，胡适在《新教育》第5卷第3期发表《再论中学的国文教学》一文。他在文中将上述标准修改为三条：①人人能用国语自由发表思想——作文、演说——都能明白晓畅，没有文法上的错误；②国语文通顺之后，方可添授古文，使学生渐渐能看古书，能用古书；③将作古体文看作实习文法的工具，不看作中学国文的目的。胡适的这两种教学标准与先前的《中学校令施行规则》相比，剔除了“启发智德”的要求，目标显得单一。

与上述强调语文形式目的观点不同的是以穆济波为代表的强调语文实质目的的一派。1923年，穆济波在《中等教育》第2卷第5期发表《中学校国文教学问题》一文。文章提出“语文的本身绝不是教育的目的所在”的观点，他说：“本科教学目的在贯彻中等教育的宗旨，反对专以本科知识与技能为主的教学。”他指出初、高中必修国文科的目的如下：“初级中学必修国文科：①在人生教育上，须使明了人生现实之可贵，及社会的共存，与个人应有之责任；②在国家教育上，须使明了国民资格之修养，职业的联合，以及今日国际的侵略与压迫的危险，起谋自卫；③在民族教育上，须使明了民族之特有精神，及现世的堕落现象与其补救的方法；④注意社会现象的观察，奖掖青年能力可能以内的救济；⑤注意青年团体的团结，与共同生活应有的知识与修养。”“高级中学必修国文科：①在人生教育上，须使明了人生之究竟，及社会的永存，与人类进化的轨迹与趋向；②在国家教育上，须使明了国家政治与国民生计的变迁，注重改进社会经济与树立民本政治的途径；③在民族教育上，须使明了中国民族结合的渊源与其文化之发展；④注意时代进步的程序与学术思想的更新；⑤注意往哲精神生活的向上，训练个人精神独立的思想与习惯。”

1923年，在国语运动和白话文运动的推动下，由全国教育会联合会新学制课程标准起草委员会请托各专家分科拟定，经教育部批准的《新学制课程标准纲要》分别对小学、初中、高中国语教育目的作出规定。由吴研因起草的《新学制课程标准纲要小学国语课程纲要》规定：小学国语“目的”为“练习运用通常的语言文字，引起读书趣味，养成发表能力，并涵养性情，启发想象力及思想力”。由叶绍钧起草的《新学制课程标准纲要初级中学国语课程纲要》规定：初中国语“目的”为“①使学生有自由发表思想的能力；②使学生能看平易的古书；③引起学生研究中国文学的兴趣”。由胡适起草的《新学制课程标准纲要高级中学公共必修的国语课程纲要》规定：高中国语“目的”为“①培养欣赏中国文学名著的能力；②增加使用古书的能力；③继续发展语体文的技术；④继续练习用文言作文”。[17]这些“目的”注重语文学科自身的特点，与穆济波的观点显然是不同的。

1924年，黎锦熙著《新著国语教学法》出版。该书专章讨论了“国语教学之目的”。他认为“国语要旨”包括“形式的语文方面”和“实质的心意方面”，并细化了这两方面的内容，归纳了其功用。黎锦熙图示如下[18]

1925年，朱自清针对穆济波过分强调国文在整个教育中的价值或功用的观点，在《教育杂志》第17卷第7号发表了《中等学校国文教学的几个问题》一文。他说：“我也和穆济波先生一样不赞成以语文的本身为国文教学的唯一目的，但他似乎将‘人的教育’的全副重担子都放在国文教师的两肩上了，似乎要以国文一科的教学代负全部教育的责任了，这是太过了！”“‘中等教育的宗旨’原是全部的，何须在一科内详细规定呢？我以为中学国文教学的目的只需这样说明：①养成读书思想和表现的习惯或能力；②发展思想，涵养情感……这两个目的之中，后者是与他科相共的，前者才是国文科所特有的；而在分科的原则上说，前者是主要的；换句话说，我们在实施时，这两个目的是不应分离的，且不应分轻重的，但在论理上，我们须认前者为主要的。”

1929年，王森然编《中学国文教学概要》出版。该书讨论了“穆济波君所举普通国文教学之目的”，作者更赞同东南大学附属中学国文教学会议重订之《初高级中学必修国文课程标准纲要（草案）》之规定，“本科教学唯一的目的——养成有思想，有作为，有修养，在中等教育范围以内，有充分使用本国语文技能的新中国少年”。[19]

1931年，宋文翰在《中华教育界》第19卷第4期发表《一个改良中学国文教科书的意见》一文，认为“朱自清先生在《中等学校国文教学的几个问题》里批评穆先生的主张说得好”。他说：“依国文科的性质和所独备的责任来说，我以为最重要的只有两事：①阅读；②发表。”“还有涵养德性、启发思想各项，那是要与其他学科共同负责完成，非国文科所能包办，亦非国文科所应包办的。”

1932年，周谷城在《东方杂志》第30卷第24号发表《文字与教育》一文，文章针对一些青年学生“认识了字，而不善利用，甚或不利用，结果文字语言的教育，完全失了意义”，指出：“现在国文教学上的一种浪漫的倾向，是一大原因。这种倾向大体是把国文看成纯粹灌输学术思想的科目，而丧失了训练语言文字技术的效用。用国文灌输学术思想，未始不当，但抛弃文字技术的训练却失去了国文的效用。”

1936年，袁哲编著《国语读法教学原论》出版。袁哲在该书中讨论了理想的目的论、实际的目的论、现代教育思潮与读法教学目的论，指出：“读法教学之使命，务须以语言的训练，及读书能力的培养，为其主体；而以全人情操的陶冶，民族的社会精神之培养，及儿童人格之完成，为其着眼点。”[20]

1936年，夏丐尊在《学习国文的着眼点》的讲演中强调：“我主张学习国文该着眼在文字的形式方面。就是说，诸君学习国文的时候，该在文字的形式方面去努力。”“从国文科方面讲，文字是记载事物、发挥情意的东西，它的内容是事物和情意，形式就是一个个的词句以及整篇的文字。文字的内容是各各不同的……形式上却有相同的地方，就整篇的文字说，有所谓章法、段落、结构等等的法则；就每一句说，有所谓句子的构成及彼此结合的方式；就每句中所用的词儿说，也有各种的方法和习惯。”“就是说，学习国文应该着眼在文字的形式方面。”[21]

1936年，阮真著《中学国文教学法》出版。书中对当时及之前一些学者和教师拟出的及教育部制定的中学、师范的国文课程目标统统予以了否定。他认为初中国文教学目的应为：“①人人能用国语或国语文自由发表思想情感；②作文演说没有文法上的错误，并有层次有条理；③人人有看浅近书报的能力，并养成读书习惯；④人人有赏鉴国语文艺的能力及兴趣。”高中国文教学目的应为：“①人人能看普通文言书报；②人人能作通顺的文言文及应用文字；③一部分学生能看平易的古书；④一部分学生能欣赏古代文学；⑤培养极少数的天才生能仿作古文、诗歌及其他文艺。”[22]阮真的观点与20年代胡适的论述较为接近，所列目标均指向学生对本国语言文字的理解与运用。

1940年9月，叶圣陶在《中等教育季刊》创刊号上发表的《国文教学的两个基本观念》一文中指出：“国文是各种学科中的一个学科，各种学科又像轮辐一样辏合于一个教育的轴心，所以国文教学除了技术的训练而外，更需含有教育的意义。说到教育的意义，就牵涉到内容问题了。”叶圣陶同时指出：“不过重视内容，假如超过了相当的限度，以为国文教学的目标只在灌输固有道德，激发抗战意识，等等，而竟忘了语文教学特有的任务，那就很有可议之处了。”“国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作训练。学生眼前要阅读，要写作，至于将来，一辈子要阅读，要写作。这种技术的训练，他科教学是不负责任的，全在国文教学的肩膀上。”

1941年，蒋伯潜著《中学国文教学法》出版。他指出：国文教学的目的有二：“①正目的——国文一科所特具的教学目的，是‘使学生对于生活所需的工具——国文——能运用，能了解，且能欣赏’；②副目的——国文科与其他学科同具的教学目的，又可分为两项：（甲）‘使学生了解我国固有文化之一部分——学术和文学的流变’；（乙）‘使学生明了我国固有道德的观念及修养的方法，并培养或训练其思辨的能力’。”[23]

1948年，俞焕斗著《高小国语科教材和教法》出版。俞焕斗在该书中也认为：“在小学课程中，各种科目，除有着共同的目标外，各科另有各个不同的目标。”“国语科的教学目标：第一是教导儿童熟练国语，使其发音正确，语调和畅。第二是教导儿童认识基本文字，欣赏儿童文学，并培养其阅读的态度、习惯、兴趣和理解的能力。第三是辅助儿童运用语言、文字，养成其发表情意的能力。第四是指导儿童习写文字，养成其正确、迅速和整洁的习惯。”[24]

“形式训练”与“实质训练”之争，是20世纪前期语文教育学科最重要的论争。经过这一历时近半个世纪的论争，人们逐步加深了对国文、国语学科的认识，明确了国文、国语教学的目的与内容。时隔半个世纪后的2000年，钟启泉在《中外母语教材比较研究丛书·序》中，从科学的语言功能观的视角，对语文学科兼具“形式训练”与“实质训练”的观点也给予了肯定。他指出：“科学的语言功能观把‘语言’视为‘认识手段与交际手段的统一’；把‘语言活动’视为‘认识与表达相统一的过程’。这种语言功能观反映了语言的本质，由此可以引申出我们对于语文学科基本性质的认识。①语文学科是‘工具学科’。它是旨在发展学习其他学科所必需的知识、技能的学科。从这个意义上说，是‘形式训练’的学科。②语文学科是‘人文学科’，或者用更专门的术语来说，是一种相对于‘形式学科’而言的‘内容学科’。从逻辑上说，所谓‘内容学科’是以理解、创造或表达思想与意涵为课题的‘实质训练’的学科。如果说语词的学习具有形式性（工具性），那么，文学教材的学习则是实质性内容（思想性）的学习。这样看来，语文学科就是从形式与内容两个侧面发展学生语言能力的、兼具‘形式训练’与‘实质训练’的一门综合性的基础学科。”[25]

（二）文道之争

“文道之争”是20世纪后期关于语文教学目的与内容的第一场重要论争。论争的主要背景：一是1955—1958年的汉语、文学分科；二是1957年的整风、反右和1958年的“大跃进”运动。受前者影响，语文课上成了文学课；受后者影响，语文课上成了政治课。

1959年6月3日，上海《文汇报》刊发了刘培坤的文章《“文”与“道”——关于语文教学目的和任务的我见》，引发了一场全国性的“关于语文教学目的和任务问题”的讨论。1961年1月，中共八届九中全会批准对国民经济实行“调整、巩固、充实、提高”的八字方针。在此背景下，《文汇报》于1961年又开展了“怎样教好语文课”的讨论。1961年12月3日《文汇报》发表社论《试论语文教学的目的任务》，从语文学科的性质、语文知识教学和政治教育的关系以及如何在实践中教好语文课等三方面，对这场讨论作了总结。社论认为，“语文，归根结底是一种工具，是阶级斗争的工具，是生产斗争的工具，是交流思想感情的工具，是传播知识的工具，是学习马克思列宁主义和攀登文化科学高峰的工具，一句话，是人们用以认识世界和改造世界的一个重要工具”；“语文教学的目的任务应当是：使学生正确、熟练地掌握与运用祖国的语言文字，培养与提高学生的阅读与表达能力，并通过教学内容的教育与感染，培养学生具有正确的观点，健康的思想感情和高尚的品德”；语文的教学过程“应当先从识字辨句到了解思想内容，再从思想内容进而研究用词造句、篇章结构等表现技巧，通过表现技巧的分析，必然加深对思想内容的理解。如此往复回旋，辩证地发展”。

在此期间，一些语文教育工作者意识到必须加强语文基础知识教学和基本技能训练。吕型伟署名殷伟在《上海教育》1961年第9期发表《切切实实提高中学语文教学的质量》的文章，沈佩畦在《上海教育》1962年第2期发表《中小学语文课字、词、句、篇教学初探》的文章，吴天石在《江苏教育》1962年第11期发表《加强语文基础知识教学和基本训练》的文章，廖慧予在《江苏师院学报》1962年第6期发表《中学语文的基础知识教学和基本技能训练——兼论〈语文教学法〉课程的发展途径》的文章。语文教育界明确提出了“加强‘双基’”的口号，并将“字、词、句、篇、语、修、逻、文”八个字，称之为语文教学的“八字宪法”。

1961年8月和1963年1月，《人民教育》先后发表了刘松涛署名洛寒的文章：《反对语文课教成政治课》和《不要把语文课教成文学课》。这两篇文章也反映了语文教育界要求纠正忽视语文基础知识教学和基本技能训练倾向的态度。1963年3月，中共中央颁布《全日制中学暂行工作条例（草案）》和《全日制小学暂行工作条例（草案）》，这两个文件在指出“应该贯彻执行教育为无产阶级的政治服务、教育与生产劳动相结合的方针”的同时，也指出：“（中学）语文课应该使学生具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力；作文要力求文理通顺，用词确切，正确地使用标点符号，字写得端正，不写错别字。”“教师讲课，必须把课文内容讲解清楚。一般不要把语文、历史、地理等课程讲成政治课，也不要把语文课讲成文学课。”“小学语文课应该使学生：认识3500个常用汉字，学会汉语拼音（作为识字的辅助工具），掌握常用的词汇；流利地诵读课文，并且能够背诵教师指定的一部分课文；字写得端正；会写一般的记叙文和应用文，语句通顺，注意不写错别字，会用标点符号。一般不要把语文课讲成文学课或者政治课。”[26]

这一时期，叶圣陶、吕叔湘、张志公都发表文章表明了他们对语文教学的基本观点。叶圣陶指出：“我谓课本中明明有政治性文篇，明明有文学作品，宁有避而不谈政治与文学之理？所称‘不要讲成’云云者，勿脱离本文，抽出其政治之道理而讲之，化为文学理论之概念而讲之耳。……工作条例（引者注：指《全日制中学暂行工作条例（草案）》）中列入‘不要讲成’云云之语，盖针对教学上之积弊而言。”[27]1963年4月，吕叔湘在《文字改革》上发表《关于语文教学的两点基本认识》一文。文章说：“我认为每一个做教学工作的人必须首先认清他教的是什么。从事语文教学就必须认清语言和文字的性质；从事汉语文教学就必须认清汉语各种形式——普通话和方言、现代汉语和古代汉语——的分别和它们的相互关系。其次，我认为从事语文教学必须认清人们学会一种语文的过程。”吕叔湘指出：语文教学的内容，“应该语言和文字并举，以语言为门径，以文字为重点，达到语言和文字都提高的目的”；语文教学的过程，主要是学习使用语文的过程，而“语文的使用是一种技能，一种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成”。1963年10月10日，张志公在《光明日报》上发表《说工具》一文。文章指出：“语文是个工具，进行思维和交流思想的工具，因而是学习文化知识和科学技术的工具，是进行各项工作的工具。”张志公认为：“语文教学的目的主要不在于教给学生有关自然的或者有关社会的知识，因为那是物理、化学、生物、地理、历史那些学科的工作；语文教学的主要目的并不在于教给学生太多的文学理论知识或者文学创作技能，因为中学毕业生需要的是一般的读书、作文能力，就是阅读各种各类的书籍，写各种各类的文章的能力，而不是只要阅读文学书籍、必须创作文学作品的能力；语文教学的主要目的也不在于教给学生很多政治思想的知识或理论修养，因为那是政治课的工作。”“就整个的语文教学来说，还是不能不把教学生掌握语文工具这个目的明确地、突出地提出来。”

值得一提的是，早在20世纪40年代，陕甘宁边区《初中国文课程标准草案》的规定与《中等国文》的说明就将获得科学的读、写、说的方法，养成良好的读、写、说的习惯列为教学的基本目的，其中包含了不要将语文课上成文学课或政治课的思想。20世纪40年代初，陕甘宁边区教育厅编审室制订的《初中国文课程标准草案》规定：“本科教学的全部活动，必须贯彻新民主主义革命的立场、观点和方法，以达到下列具体目标：提高学生对大众语文和新社会一般应用文字的读写能力，掌握其基本规律与主要用途，获得科学的读、写、说的方法，养成良好的读、写、说的习惯——这是本科教学的基本目的。同时，适当配合各项课程，提高学生的思想认识，增进其他各种知识。”[28]1946年，陕甘宁边区教育厅编制的《中等国文》“说明”第一条指出：“本书确认国文教学的基本目的，是对于汉语汉文基本规律与主要用途的掌握。在这个方针下，本书打破向来国文教材偏重文艺或偏重政治的缺点。”[29]

正是吸收了“文道之争”的成果，1963年教育部颁布的《全日制小学语文教学大纲（草案）》明确规定：“小学语文教学的目的，是教学生正确地理解和运用祖国的语言文字，使他们具有初步的阅读能力和写作能力。”同时指出：“为了达到这个目的，要着重识字、写字和作文的训练，要选文质兼美的范文教学生精读，一部分还要背诵。上述训练，要通过多读多练来完成。一般不要把语文课讲成文学课或者政治课。”同年颁布的《全日制中学语文教学大纲（草案）》规定：“中学语文教学的目的，是教学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。”同时指出：“为了达到这个目的，要选文质兼美的范文，教学生精读（一部分要背诵），要加强识字写字、用词造句、布局谋篇等基本训练。基本训练要通过多读多写来完成。一般不要把语文课讲成政治课，也不要把语文课讲成文学课。”[30]加强“双基”，精讲多练，一时成为语文教师的自觉追求。

（三）科学（工具）与人文之争

“科学（工具）”与“人文”之争是20世纪后期关于语文教学目的与内容的又一场重要论争。论争的主要背景是：“文革”结束后，拨乱反正，重提“双基”，如何提高语文教学的效率问题被提到议事日程上来。吕叔湘率先发表了《语文教学中两个迫切问题》一文。文章认为：“中小学语文课所用教学时间在各门课程中历来居首位。新近公布的《全日制十年制中小学教学计划试行草案》规定，10年上课总时数是9160课时，语文是2749课时，恰好是30%。10年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”文章建议：“是不是应该研究研究如何提高语文教学的效率，用较少的时间取得较好的成绩？”[31]1978年3月21日，中国社会科学院语言研究所在北京召开北京地区语言学科规划座谈会，叶圣陶在会上做了题为“大力研究语文教学，尽快改进语文教学”的重要讲话，呼应了吕叔湘的文章，建议：“语文教师和语言学科的工作者通力协作研究语文教学，做到尽快地改进语文教学！”[32]

吕叔湘的文章和叶圣陶的讲话在语文教育界引起了很大的震动，许多语文教育工作者撰文探讨语文教学科学化的问题。如：张志公、田小琳、黄成稳的《语文教学需要大大提高效率——泛论语文教学科学化和进行语文教学科学研究的问题》（《中国语文》1978年第1期），章熊的《我对“语文教学科学化”的几点看法》（《中国语文》1978年第4期），蒋仲仁的《语言规律与语文教学》（《教育研究》1979年第1期），李秉德的《努力使中小学语文教学方法科学化》（《教育研究》1980年第3期），等。

1983年，钱梦龙发表《“三主”“四式”语文导读法探索》，将自己从教四十多年的经验上升为“学生为主体，教师为主导，训练为主线”的理论概括，进而形成以“三主”为理论基础、以“自读”“教读”“作业”“复读”等课式为“基本式”的“语文导读法”的总体框架。[33]1988年，钱梦龙在上海《语文学习》杂志第8、9、10期发表《“主体、主导、主线”再探》的系列文章，进一步阐述了“学生为主体，教师为主导，训练为主线”的思想。

1984年，魏书生在《研究学生心理　提高语文教学效率》一文中提出“语文知识树”的理论。他说：“我让学生把初中六册教材都找到，分册画出‘语文知识树’，即假定语文知识是一棵树，那么什么是这棵树上的主干、支干和枝杈呢？这样，语文知识的序列在学生的头脑中越来越清晰、越来越准确了。最后大家共同把初中语文知识归纳为四部分、十九项、一百十八个知识点。四部分，即现代汉语、文言文、文学常识、阅读与写作。平时学生感觉阅读和写作最茫然，似乎无序可循。经过整理，归纳为五项、十九个知识点：一、中心（正确、鲜明、集中三点）；二、选材（围绕中心、真实具体、典型、新颖四点）；三、结构（层次和段落、过渡和照应、开头和结尾三点）；四、表达（记叙、说明、议论、描写、抒情五点）；五、语言（准确、简练、鲜明、生动四点）。知识点就是‘知识树’的枝杈，枝杈下面还有小杈，例如‘描写’这个知识点，又可分为两小点，即环境描写和人物描写，而人物描写还可分为肖像、动作、语言、心理活动四个更小点。”[34]

1987年，申小龙首先提出汉语的人文性问题。他在《汉语的人文性与中国文化语言学》一文中指出：传统语文研究以人的感受去拥抱汉语精神，从整体上把握语言特征，而现代语言学研究忽视了汉语的人文传统，用冷漠的知性分析取代了辩证的语文感受，丧失了整个传统语言研究的精华——人文性。[35]

同年，陈钟樑发表《是人文主义，还是科学主义——语文教学的哲学思考》一文，认为：现代语文教学发展的趋势，很可能是科学主义思想与人文主义思想的结合，指导改革开创一个新局面，以实现语文教学科学的艺术化与语文教学艺术的科学化。[36]这一推断在一定程度上引起了语文教育界对于“人文主义”的广泛关注和深层思考。

1991年，程红兵在《语文教学“科学化”刍议——与魏书生同志商榷》一文中认为：教育不能离开人，教育的科学性不能离开人，人不仅是教育的对象，而且是教育的出发点和归宿，任何教育、教学活动形式，如果忽视了人，看不到教育对象的人格特质，就根本没有教育的科学性可言。[37]

针对语文学科人文性讨论，张志公在1992年6月12日《文汇报》上发表《掌握语文教学的客观规律》一文。文章说：“语文课，它的特定任务无疑是培养和提高人们运用语言文字工具的能力。不过这个基础工具身上背负的东西比较多：有思想意识，有文学艺术修养，有逻辑思维能力，有做人的行为准则，有零七八碎的各种常识，等等。因而，在教学过程中、在完成其特定任务的过程中，无可避免地还会有多种副产的效果。这是这门课的客观实际，不以人的主观意志为转移。于是，这里就存在一个处理好特定任务与连带功效的问题。既不能喧宾夺主，热热闹闹搞了许多名堂，却没有把语言文字训练本身搞好，也不能唯主独尊，不及其余。处理好主宾之间、宾宾之间的关系，可以说是关系到语文教学成败的一个重要课题。”

1992年，教育部颁布《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》，该大纲将“课文”“能力训练”“基础知识”“课外活动”一并列入“教学内容”，在“能力训练”之下首次明确提出阅读训练、写作训练、听话训练、说话训练共48个能力训练点，在“基础知识”之下列入汉语知识（包括语音、标点符号、汉字、词、短语、句子、修辞）、文体知识、文学知识等知识训练点。1993年，该大纲的主要执笔者顾黄初、钱梦龙、徐振维、欧阳代娜、张鸿苓、章熊编著《〈九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）〉能力训练内容指要》，对该大纲提出的48个能力训练点逐条解读，以期“读者们能通过这些说明既了解‘能力训练’的基本内容及其要求，也明白《大纲》的主要特点及其精神”。[38]冯钟芸、刘国正、于漪分别为该书写了序。

1993年，韩军在《限制科学主义，张扬人文精神——关于中国现代语文教学的思考》一文中提出：“语文教学是一门社会科学，人文精神是它的基本属性”；在语文教学中要注重培养学生“对语言的体验和感受”，要注重“情感的真切投入”，要注重学生“人格的全面完善”。[39]

1995年，于漪在《弘扬人文，改革弊端——关于语文教育性质观的反思》一文中认为：给语文教育定位，首先得给语言（汉语）定位，语言不但有自然代码的性质，而且有文化代码的性质；不但有鲜明的工具属性，而且有鲜明的人文属性……没有人文，就没有语言这个工具；舍弃人文，就无法掌握语言这个工具……人们在给语文学科定位时，使用的“性”超过十个。她认为“人文性”较之“思想性”“情意性”等，似乎更为合适。[40]

1996年2月，张志公在答《语文学习》记者时则明确指出：“现在，颇有一些人认为我们的语文教学中科学因素太多，要加强人文性。我有些不同的想法，我们的语文教学中有多少科学性成分？我看经验主义居多。”“我们的语文教学，吃亏就在于没有科学性，没有真正的深入调查研究，随意性太强。”“加强语文教学中的人文因素，我不反对，但把它与科学性对立起来，就走向了极端……科学性和人文性都得加强！”[41]

1996年11月，《语文学习》发表庄文中采访张志公的谈话《工具·实用·现代化》。张志公再次强调：“语文课，主要是培养和提高学生运用语言文字的能力，培养和提高听说读写的能力。”“语文教学既不能‘喧宾夺主’，也不能‘唯主独尊’。培养运用语文的能力，这是语文课的‘主’，必须完成好。不过，还有‘宾’，就是说，在语文课里，由于语文本身的综合性，捎捎带带还能办不少事，比如思想的感染陶冶，联想力、想象力的发展，思考力、推理力的发展，等等。”[42]

1997年第11期《北京文学》以“忧思中国语文教育”为题，刊登了邹静之的《女儿的作业》、王丽的《中学语文教学手记》、薛毅的《文学教育的悲哀》三篇文章，对语文教育的现状进行了批评，引发了世纪末关于语文教育问题的大讨论。在这场讨论中，“科学”与“人文”之争逐步演变为“工具”与“人文”之争。有关讨论文章，分别被收入王丽编《中国语文教育忧思录》（教育科学出版社，1998），孔庆东、摩罗、余杰主编《审视中学语文教育》（汕头大学出版社，1999），钟晓雨主编《问题与对策：中小学语文教育改革》（人民教育出版社，2000）和江明主编《问题与对策——也谈中国语文教育》（教育科学出版社，2000）等书中。

我们从“文革”结束后历次颁布的“语文教学大纲”对语文学科性质的表述中，也可以窥见“科学”与“人文”、“工具”与“人文”之争发展递变的轨迹。1980年颁布的《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》、1986年颁布的《全日制中学语文教学大纲》的表述是“语文是从事学习和工作的基础工具”。1990年颁布的《全日制中学语文教学大纲（修订本）》《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》的表述是“语文是学习和工作的基础工具”。1996年颁布的《全日制普通高级中学语文教学大纲（供试验用）》的表述是“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体”。2000年颁布的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）》《全日制普通高级中学语文教学大纲（试验修订版）》的表述是“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”。至21世纪新一轮课程改革，2001年和2003年先后颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和《普通高中语文课程标准（实验）》，则在“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”这句之后，增加了“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”一句，客观上反映了“科学”与“人文”、“工具”与“人文”之争的结果。一方面，无论是相对于“文革”极“左”，还是相对于世俗功利，要求语文张扬人文性，是合理的，也是必需的；另一方面，就中小学语文课程教学性质而言，必须掌握祖国语言文字这一工具，人文性既非至上更非唯一，人文性目标是在达成工具性目标的过程中完成的。

“形式训练”与“实质训练”之争、“文道之争”、“科学（工具）”与“人文”之争，是20世纪语文学科最重要的论争。这三场论争，发生在不同历史时期，却又有着某种联系：“形式”—“文”—“科学（工具）”，“实质”—“道”—“人文”，反映了不同时期人们对于语文教育本质探究的轨迹。

20世纪语文学科的论争，还涉及其他方面，限于篇幅，这里就不赘述了。

四

回顾百年语文教育研究的历程，我们认为，中国语文教育应当走民族化、科学化、现代化相结合的道路。这是语文学科百年论争给我们的启示，也是语文学科自身发展的需要。

（一）语文教育民族化，就是要认定中华民族通用语言文字教学的性质

人类社会发展到一定的阶段会逐步形成民族共同语和国家共同语。民族共同语和国家共同语都是“有具体音值标准的、涵盖书面语和口语两种变体的通用语”。其区别在于“民族共同语是一个民族的通用交际语，而国家共同语是一个国家各个民族共同的通用交际语”。[43]

我国是一个多民族、多语种、多文种的国家。汉语是我国汉民族的共同语。据统计，我国除约占总人口92%的汉族使用汉语外，有些少数民族也转用或兼用汉语。现代汉语有标准语（普通话）和方言之分。普通话是以北京语音为标准音，以北方话为基础方言，以典范的现代白话文著作为语法规范的现代汉民族共同语的口语形式。汉字是记录汉语的文字。我国除汉民族共同使用汉字外，一些少数民族也已经完全使用汉字。

2000年10月31日颁布的《中华人民共和国国家通用语言文字法》规定：“国家通用语言文字是普通话和规范汉字。”“学校及其他教育机构以普通话和规范汉字为基本的教育教学用语用字。”“学校及其他教育机构通过汉语文课程教授普通话和规范汉字。使用的汉语文教材，应当符合国家通用语言文字的规范和标准。”

“语文教育通常指的是指导人们学习祖国语言的教育活动。”[44]“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程。”[45]任何国家任何民族在基础教育阶段开设的语文课程，都是为了让本国本民族的下一代热爱并掌握本国本民族的语言。

中国中小学开设的语文课程，从根本上说，就是要让中国的中小学生热爱祖国语言，正确理解并规范使用中华民族的通用语言文字，就是要通过有计划的言语训练帮助他们掌握语言规律，从而发展他们做人（思维和交际、生存和发展）所必需的言语技能和语文素养。

“语文课程”与除外国语课程外的“其他课程”的区别，即在于“语文课程”既包括祖国语言内容的教学，又包括祖国语言形式的教学，要求掌握语言的形式，训练语言操作技能（听、说、读、写）和语言心智技能（思维），而“其他课程”（如：数学、物理、化学、地理、历史、思想品德等课程），虽然一般也以祖国语言为教学语言，但主要是学习语言的内容，偏重于对语言所表达的内容的理解与掌握。

学校还有一些课程同样既包括语言内容的教学，又包括语言形式的教学，这就是英语、日语、俄语等外国语课程。“语文课程”与“外国语课程”的区别，主要是前者学习祖国语言，后者学习外国语言，并且，外国语课程更偏重于语言形式的教学。

语文，作为学校教育的一门课程，既包含口头语言的学习，又包含书面语言的学习；既包含着一个民族的语言系统和规则的学习，又包含着按照这一语言系统和规则所进行的言语行为（读、写、听、说）的训练，以及按照这一语言系统和规则形成的言语作品的学习；既包含语言形式的掌握，又包含语言内容的理解。

汉语既是汉民族的母语，也是中华民族精神发展的源头。汉语在几千年的发展历史中，融入了中华民族的情感、态度、价值观，深深地打上了民族的、历史的、地域的、心理的烙印，是一种从形式到表达都充溢着浓郁的人文精神的语言。汉语重整体、重和谐、重意合的特点，正是中华民族的意识、性格和思维模式的投影。源远流长的中华民族文化传统，深刻影响着汉语词汇的发展。神话传说、寓言故事、名人轶事、诗文名句等融会渗透到数以万计的词语、俗语和成语典故之中，使之具有浓厚的人文色彩。

语言教育的意义远远超出学习语言本身。因为一个民族的语言，其实质就是一个民族的精神、情感的载体，是一个民族的精神、情感的符号，是一个民族繁衍生息的生命传递。正如德国语言学家洪堡特所说：“语言仿佛是民族精神的外在表现，民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言，二者的同一程度超过了人们的任何想象。”[46]俄国教育家乌申斯基也指出：“在民族语言照亮而透彻的深处，不但反映着祖国的自然，而且反映着民族精神生活的全部历史。人们一代跟着一代传下去，但是每一代生活的成果都得保留在语言里，成为传给后一代的遗产。一代跟着一代，把各种深刻而热烈的运动的结果、历史事件的结果，信仰、见解、生活中的忧患和欢乐的痕迹，全部积累在本民族语言的宝库里。总之，一个民族把自己全部精神生活的痕迹都珍藏在民族的语言里。”[47]

祖国语言教育作为国民基本教养的基础，在文明传承、民族发展、母语延续过程中的作用是巨大的。日本教育家小原国芳认为：“国语教学不只是简单的文字或字母用法和段落或句读的问题，除此之外，更重要的是内容问题。国语不是训诂之学，而是活思想问题，是川流不息的生命。”[48]日本学者岸根卓郎指出：“放弃母语，就是通向亡国的最直接的道路。”[49]可见，语文教育与巩固国防同样重要。

语文教育民族化，就是要认定中华民族通用语言文字教学的性质。我们应当理直气壮地将祖国语言教育——中华民族通用语言文字的教育，列为语文教育的基本内容，激发学生热爱祖国语言的情感，养成学生正确理解和规范使用祖国语言的能力和习惯。

（二）语文教育科学化，就是要遵循中华民族通用语言文字教学的规律

有学者指出：“第一语言的获得大体上经过两个不同的时期，即早期的潜意识的语言习得和入学后的有意识的语言学习。”[50]

第一语言（通常是母语）的获得，虽然有早期的潜意识的语言“习得”（acquisition）做基础，但是入学后的有意识的语言“学得”（learning），仍然是十分必要的。所谓“习得”，即习而得之，是一个人从出生伊始乃至贯穿一生的、不自觉地对语言的学习，是个体的、潜意识的、无序的、非正式的、自然真实情境中的、感性方式的学习活动，是一个缓慢的、耳濡目染的、经验积累的过程。所谓“学得”，即学而得之，是在人生特定阶段自觉地对语言的学习，是集体的、有意识的、系统的、正式的、课堂教学情境中的、理性方式的学习活动，是一个利用学习者智力发展、言语能力形成的最佳时机，有效获得语言的过程。

一个人不进学校学语文，学习者仅仅是“习得”母语；进学校学语文，学习者则是在“习得”母语的基础上进一步“学得”母语，其中很重要的就是关于语形、语义、语用等语言知识的学习。

传统语文教育忽视知识教学。如鲁迅所说：“从前教我们作文的先生，并不传授什么《马氏文通》《文章作法》之流，一天到晚，只是读，做，读，做；做得不好，又读，又做。他却决不说坏处在那里，作文要怎样。一条暗胡同，一任你自己去摸索，走得通与否，大家听天由命。”[51]张志公认为：“不重视知识教育”是传统语文教育的一大弊端。培养和提高读写能力，一直是一件“可意会而不可言传”的事。“不讲知识，甚至反对讲知识，成了传统语文教学的特点之一。”[52]

20世纪30年代，夏丐尊、叶圣陶合编《国文百八课》，改“文选”为“单元”，每课为一单元，有一定的目标，内含文话、文选、文法或修辞、习问四项，各项打成一片，推动了语文教育的科学化，标志着语文教育的一大进步。《国文百八课》编辑大意称：“在学校教育上，国文科向和其他科学对列，不被认为一种科学，因此国文科至今还缺乏客观具体的科学性。本书编辑旨趣最重要的一点就是想给予国文科以科学性，一扫从来玄妙笼统的观念。”[53]1942年，叶圣陶在《国文杂志》发刊词中写道：“说人人都要专究语文学和文学，当然不近情理；可是要养成读写的知能，非经由语文学和文学的途径不可，专究诚然无须，对于大纲节目却不能不领会一些。站定语文学和文学的立场，这是对于国文教学的正确的认识。从这种认识出发，国文教学就将完全改观。不再像以往和现在一样，死读死记，死模仿程式和腔调；而将在参考、分析、比较、演绎、归纳、涵泳、体味、整饬思想语言，获得表达技能种种事项上多下工夫。不再像以往和现在一样，让学生自己在‘暗中摸索’，结果是多数人摸索不通或是没有去摸索；而将使每一个人都在‘明中探讨’，下一分工夫，得一分实益。”[54]

祖国语言的学习和掌握，由“习得”到“学得”，由自发的、偏重感性经验的、少慢差费的暗中摸索，走向自觉的、偏重科学理性的、多快好省的明中探讨，其中便包括语言知识的学习。语言知识，毫无疑问，是语文课程内容的重要组成部分。

1985年，张志公撰文在指出“脱离语言实际”“脱离应用实际”“忽视文学教育”“不重视知识教育”是传统语文教学四大弊端的同时，也曾设想“进入初中之后，应当并且完全可以像其他各门学科一样，以系统的理性知识为先导，并以知识系统为序，组织全部语文课。这样就可以打破若干世纪以来语文教学不科学、无定序、目标不明的杂乱无章的状态，使之有个章法，这章法是面向实际应用的，以科学知识为系统的，循序渐进最终切实完成本门学科所负担的任务的”。[55]遗憾的是，他的这一设想至今未能实现。

从20世纪90年代“淡化语法教学”的观点，到21世纪初《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”“不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”“语法、修辞知识不作为考试内容”的要求，导致了语文教学忽视乃至取消语言知识教学的倾向。中小学语文课需要教学哪些语言知识，怎样教学这些语言知识，仍然是值得研究的课题。然而，忽视乃至取消语言知识的教学，割裂言语与语言、语感与语理的联系，不能不说是语文教育科学化进程中的倒退！

教育部颁布的《义务教育语文课程标准（2011年版）》在十年实践探索的基础上，对2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》进行了调整和完善，突出了语文课程的核心目标——学习祖国语言文字的运用，新增了“语法修辞知识”的教学建议、《识字写字教学基本字表》和《义务教育语文课程常用字表》，删去了2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的提法，强调“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程”，将“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”，改为“语文课程应特别关注汉语言文字的特点对学生识字写字、阅读、写作、口语交际和思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”，反映了语文学科应有的价值取向。[56]

语文教育科学化，最重要的是要遵循中华民族通用语言文字教学的规律。语文课程教材要体现汉语文教育、母语教育的特点，语文教学要根据汉语文教育、母语教育的规律来进行。

（三）语文教育现代化，就是要适应未来社会对国民语文素养的需求

21世纪初，国家启动了新世纪基础教育课程改革，其基本理念是为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展。1999年6月，中共中央国务院发布《关于深化教育改革　全面推进素质教育的决定》（中发〔1999〕9号）。2001年5月，国务院发布《关于基础教育改革与发展的决定》（国发〔2001〕21号）。2001年6月，教育部发布《基础教育课程改革纲要（试行）》（教基〔2001〕17号）。2001年7月，教育部颁布各科全日制义务教育课程标准，与之配套的各科义务教育教材也先后出版。2003年3月，教育部颁布《普通高中课程方案（实验）》和高中15个学科的课程标准，与之配套的高中教材也先后出版。

教育部2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在课程目标的设计思路上“根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标”。[57]其第二部分“课程目标”分总目标和阶段目标两项，提出了全日制义务教育语文课程总目标（共10条）和四个学段“识字与写字”“阅读”“写作”（1—2年级为“写话”，3—6年级为“习作”）、“口语交际”和“综合性学习”的阶段目标。

教育部2003年颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》同样“从‘知识和能力’‘过程和方法’‘情感态度和价值观’三个方面出发设计课程目标”。[58]《普通高中语文课程标准（实验）》第二部分“课程目标”要求通过高中语文必修课程和选修课程的学习，学生应该在“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”等五个方面获得发展，并从“阅读与鉴赏”“表达与交流”等两个方面提出了必修课程的目标，同时针对诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读等五个系列提出了选修课程的目标。

至2011年，新一轮基础教育课程改革经过十年的实践探索，取得显著成效，构建了有中国特色、反映时代精神、体现素质教育理念的基础教育课程体系，各学科课程标准得到中小学教师的广泛认同。同时，在课程标准执行过程中，也发现一些标准的内容、要求有待调整和完善。为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，适应新时期全面实施素质教育的要求，深化基础教育课程改革，提高教育质量，教育部组织专家对义务教育各学科课程标准进行了修订完善，并正式印发义务教育语文等学科课程标准（2011年版）。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》与实验稿相比，在基本理念和课程设计思路修订中的增删调整，主要有以下四个方面：第一，加强社会主义核心价值体系在语文课程中的渗透。第二，进一步突出本次课程改革的核心任务——培养学生的社会责任感、实践能力和创新能力。第三，进一步突出语文课程的核心目标——学习祖国语言文字的运用，围绕这一目标，进一步突出实施的基本环节和要素，进一步加强操作性。第四，部分内容和词句有所增删调整，力求对课程改革精神的表达更加准确贴切、顺畅简洁。[59]

2013年5月，“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”项目启动。2014年3月30日，教育部印发《关于全面深化课程改革　落实立德树人根本任务的意见》，提出研究制订“学生发展核心素养体系”，并指出核心素养的内涵，即学生应具备的“适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，要求体系应“突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践”。2016年2月，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》发布。2016年9月13日，中国学生发展核心素养研究成果发布会在北京师范大学举行。中国学生发展核心素养研究以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，充分反映新时期经济社会发展对人才培养的新要求，高度重视中华优秀传统文化的传承与发展，系统落实社会主义核心价值观。核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。各素养之间相互联系、互相补充、相互促进，在不同情境中整体发挥作用。[60]

如果说2001年启动的新课程改革是从“双基”走向“三维目标”，那么，当下的教育改革则是从“三维目标”走向“核心素养”。“双基”是外在的，主要是从学科的视角来刻画课程与教学的内容和要求。“三维目标”是由外在走向内在的中间环节。“核心素养”是内在的，是从人的视角来界定课程与教学的内容和要求。从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，其变迁基本上体现了从学科本位到以人为本的转变、从教书走向育人的转变。

语文教育现代化，不仅仅是教学内容和方法技术的现代化，更重要的是教学要求的现代化，就是要适应未来社会对国民语文素养的需求。语文素养是学生在积极的语言实践活动中构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言文字运用方式及其品质，是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法和思维品质，情感、态度和价值观的综合体现。“语文学科核心素养”是指语文素养的核心要素和关键内容，主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等四个方面。“语言建构与运用”是根基，是“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”实现的途径。“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”应当在“语言建构与运用”的过程中达成。[61]

（四）走民族化、科学化、现代化相结合的道路，就要在语文教学中体现语文课程的特点

语文教育走民族化、科学化、现代化相结合的道路，就要在语文教学中体现语文课程的民族性，工具性与人文性统一，综合性和实践性鲜明等特点。

普通话和规范汉字，是形式的，又是内容的。汉语言文字是每一个中国人生存的工具、发展的基础，也是中华民族共同的精神家园。汉语文是中华民族思维与交际、生存与发展的工具，汉语文本身又是中华民族文化的组成部分，体现着中华民族的精神，传承着中华民族的血脉。

语文课程是教授祖国语言的课程，就祖国语言形式的教学而言是掌握中华民族乃至人类思维和交际、生存和发展的工具，就祖国语言内容的教学而言是对中华民族乃至人类优秀文化的传承。语文课程具有民族性的特点。

语文学科一方面是“工具学科”，是形式训练的学科，是旨在发展学习其他学科所必需的知识、技能的学科，涉及语言形式方面（如字、词、句、篇等语言形式）的教学；另一方面又是“人文学科”，是内容学科，是以理解、创造或表达思想为课题的实质训练的学科，包含语言内容方面（如字义、词义、句义、篇义等语言内容）的教学。

语文课程的“工具性”侧重于祖国语言形式的掌握，就是要使学生正确理解和运用中华民族通用语言文字；语文课程的“人文性”侧重于祖国语言内容的掌握，就是要培养学生成为具有中华民族行为方式与思想情感的人。“工具性”与“人文性”既相分不杂，又相依不离。语文课程具有工具性与人文性统一的特点。

须知工具性与人文性的统一不是两者相加，而是两者的一体化。在语文教学中，先实现工具性目标，后补充人文性内容，或者首先突出人文性，而后再加强工具性，这两种想法都是不妥当的。工具性与人文性、知识能力与情感态度价值观，是结合在一起的，语文教学应当力求同时实现这两方面的目标。一方面，要突出语文课程的核心目标——学习祖国语言文字的运用，语文课要上成语文课，不要“种了人家的地，荒了自己的田”；另一方面，要充分发挥语文课程的育人功能。语文课程在弘扬和培育民族精神，使学生受到优秀文化的熏陶，塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品格，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度方面，有其自身的优势。语文课程具有综合性的特点。

就语言学习本身而言，语文教学的基本过程，就是由个别的感性的言语感知积累，到一般的理性的语言规则掌握，再落实到学生自己的言语实践的过程。即让学生从他人成熟的、典范的言语行为和言语作品入手，进而把握语言规则，最终养成自己生存和发展所必需的言语能力和习惯的过程。也即由具体到抽象再到具体的过程，由特殊（个别）到一般再到特殊（个别）的过程，由实践到认识再到实践的过程。语文课程是注重实践的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。语文课程具有实践性的特点。

中国语文教育是每一个中国人素质教育、终身教育的重要组成部分，也是实现中华民族伟大复兴的重要前提和保障。在语文教学中体现语文课程的民族性，工具性与人文性统一，综合性和实践性鲜明等特点，可以利用汉字象形、指事、会意、形声的造字方法指导识字；可以利用笔画、笔顺、偏旁部首、间架结构等指导写字；可以利用汉字感情色彩强烈的优势，重视语感的培养，加强感悟和情感体验；可以利用汉语言文化沉淀丰厚的优势，丰富语言积累，增加文化储备，等等。“语文教师应当通过语文教学培养学生从语料中发现语言现象、概括语言规律的锐敏性、兴趣和习惯；教给他们贮存语言材料的正确、有效方法，促使他们通过自觉的积累，逐渐丰富自己的语言；让他们在获得新知识的实践过程中，训练他们把已加工成熟的思想用最得体、优美的语言表述出来的能力；最后，还要以语言为桥梁，培养他们的人际交往意识、创造思维意识和文化修养意识。”[62]

五

本书以“百年语文教育经典名著”命名。“百年”取中国现代语文独立设科百年之意。全部内容均与“语文教育”相关，涉及中、小学与师范院校阅读教学、写作教学、口语交际教学、识字写字教学及语文学习心理、语文教材、语文教师等方面。

编者从已见1900—1999年中国大陆出版的近500种中国语文教育研究著作中，兼顾原著出版时间、论述内容、重要程度、篇幅长短，精选各历史时期有代表性的“经典名著”36本（其中吴研因、舒新城所著两种原书合为一本，共37种），分15卷编辑出版。由于20世纪前期出版的著作印数少、年代久，已很难寻觅，此次出版多少带有抢救文化遗产的性质，故选入较多。由于20世纪后期出版的著作多为1977年以后出版，且近一半为各级各类师范院校教学用书，内容结构往往大同小异，故仅选了五部著作。

考虑到与“百年语文教育经典名著”书名相符，以及编辑的方便，本书仅收在百年语文教育史上有较大影响，至今仍有教学参考价值或文献史料价值，且有一定代表性的语文教育研究著作。不收论文（重要论文已收入四川教育出版社《二十世纪前期中国语文教育论集》《二十世纪后期中国语文教育论集》和语文出版社《国文国语教育论典》）和论文集（如《国文教学》），不收语文教科书（如《国文百八课》），不收文学作品（如《文心》）和文艺理论著作（如《谈美》《谈文学》），不收语法、修辞类著作（如《新著国语文法》《修辞学发凡》），也未收入2000年及以后出版的著作和中国大陆以外出版的著作。

为使读者对各卷所收著作的背景、内容和价值有所了解，各卷均由分卷主编撰写了与该卷所收著作相关的导读。

各卷收入书目、导读标题及分卷主编如下：

第一卷

20世纪前期小学国文国语教学研究（分卷主编：张心科）

姚铭恩著《小学校国文教授之研究》（中华书局，1915）

张士一著《小学“国语话”教学法》（中华书局，1922）

吴研因著《小学国语教学法概要》（商务印书馆，1925）

舒新城著《道尔顿制与小学国语教学法》（商务印书馆，1925）

赵欲仁著《小学国语科教学法》（商务印书馆，1930）

俞焕斗编著《高小国语科教材和教法》（商务印书馆，1948）

本卷收小学国文国语教学论著六种。

第二卷

20世纪前期小学写作教学研究（分卷主编：张心科）

徐子长编《小学作文教学法》（商务印书馆，1928）

宋文翰编《小学作文教学概论》（商务印书馆，1931）

张粒民编著《小学作文科教材和教法》（商务印书馆，1948）

本卷收小学作文教学论著三种。

第三卷

20世纪前期小学识字写字与说话教学研究（分卷主编：龚孟伟）

王国元编著《小学说话教学法》（正中书局，1936）

沈百英编《小学说话科教材和教法》（商务印书馆，1948）

朱智贤编著《小学写字教学法》（商务印书馆，1948）

王志成编著《小学写字教学的研究》（商务印书馆，1948）

姜建邦编著《识字心理》（正中书局，1948）

本卷收小学说话与识字写字教学论著五种。

第四卷

20世纪前期中学写作教学研究（分卷主编：许艳、高笑可）

陈望道著《作文法讲义》（民智书局，1922）

梁启超著《中学以上作文教学法》（中华书局，1925）

夏丐尊、刘薰宇合著《文章作法》（开明书店，1926）

高语罕著《语体文作法》（黄华社出版部，1933）

于在春编写《集体习作实践记》（上海永祥印书馆，1946）

本卷收中学作文教学论著五种。

第五卷

20世纪20年代中学国语教学研究（分卷主编：余虹）

黎锦熙编纂《新著国语教学法》（商务印书馆，1924）

周铭三、冯顺伯编纂《中学国语教学法》（商务印书馆，1926）

本卷收中学国语教学论著两种。

第六卷

20世纪20年代中学国文教学研究（分卷主编：赵志伟）

张震南、王范矩、范耕研、李荃编《中学国文述教》（商务印书馆，1925）

王森然编《中学国文教学概要》（商务印书馆，1929）

本卷收中学国文教学论著两种。

第七卷

20世纪三四十年代中学国文教学研究（分卷主编：赵志伟）

阮真著《中学国文各学程教学研究》（民智书局，1930）

阮真著《中学国文教学法》（正中书局，1936）

蒋伯潜著《中学国文教学法》（中华书局，1941）

本卷收中学国文教学论著三种。

第八卷

20世纪前期师范国文国语教学研究（分卷主编：张立兵）

张须编《师范国文述教》（商务印书馆，1927）

袁哲编著《国语读法教学原论》（商务印书馆，1936）

本卷收师范国文国语教学论著两种。

第九卷

20世纪40年代阅读指导研究（分卷主编：欧阳芬）

叶绍钧、朱自清著《精读指导举隅》（商务印书馆，1942）

叶绍钧、朱自清著《略读指导举隅》（商务印书馆，1943）

本卷收精读、略读指导论著两种。

第十卷

20世纪前期阅读心理研究（分卷主编：韦冬余）

艾伟著《阅读心理·国语问题》（中华书局，1948）

艾伟著《阅读心理·汉字问题》（中华书局，1949）

本卷收阅读心理论著两种。

第十一卷

20世纪80年代语文教育研究（分卷主编：程稀）

朱绍禹编著《中学语文教育概说》（内蒙古人民出版社，1983）

本卷所收为“文革”后较早出版的一部语文教学法著作，曾作为高等师范院校教材广为使用，反映了当时语文教育界对语文教学的认识，上承新中国成立前的语文教学论著，下启改革开放后的语文教学研究，具有特定的历史地位。

第十二卷

20世纪后期传统语文教育研究（分卷主编：冯永玲）

张志公著《传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影》（上海教育出版社，1992）

本卷所收为作者张志公在1962年出版的《传统语文教育初探（附蒙学书目稿）》基础上修订的著作，是中国语文教育史研究的开山之作。

第十三卷

20世纪后期语文能力训练研究（分卷主编：陈黎明）

顾黄初、钱梦龙、徐振维、欧阳代娜、张鸿苓、章熊编著《〈九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）〉能力训练内容指要》（四川教育出版社，1994）

本卷所收为1992年教育部颁布的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》研制者为该《大纲》首次提出的语文学科48个语文能力训练点所作的解读，在实施新课程十多年后的今天看来，仍有其现实意义。

第十四卷

20世纪90年代语文教育研究（分卷主编：闫淑惠）

阎立钦主编《语文教育学引论》（高等教育出版社，1996）

本卷所收为中国教育学会语文教学法研究会于20世纪90年代中期组织编写的高等师范院校教材，代表了20世纪90年代语文教育学科研究的最高水平，在高师语文教育学科教材发展史上具有里程碑意义。

第十五卷

20世纪后期语文教学艺术研究（分卷主编：兰保民）

于漪著《语文教学谈艺录》（上海教育出版社，1997）

本卷所收为著名特级教师于漪的语文教学论著，反映了老一辈特级教师在20世纪末对语文教学经验的总结和思考。

为方便读者阅读，凡原著为繁体字者一律改用简体字，凡原著竖排者一律改为横排，凡原著未加标点符号者一律增加标点符号，且全部15卷均增加了必要的注释。注释系分卷主编根据原著正文所作，涉及相关背景的介绍、名词术语的解释、原文明显谬误处的更正，以及其他必需的说明。

本书从策划到出版，历时近两年。本书的编辑出版，得到了张士一、吴研因、陈望道、蒋伯潜、叶圣陶、张震南、阮真、沈百英、朱自清、袁哲、朱智贤、张志公、朱绍禹、顾黄初等已故作者（以作者出生年为序）的亲属的大力支持；得到了于漪、欧阳代娜、钱梦龙、章熊、阎立钦、倪文锦等作者的鼎力相助，于漪老师审阅了所收论著的导读，欧阳代娜老师专为所收论著撰写了《一点说明》，正在国外的阎立钦老师特地委托所收论著作者之一周玉荣老师拟定了版权授权书（由于种种原因，尚有部分作者或作者亲属未能联系上，但愿这些作者或作者亲属能见到本书，并与上海教育出版社取得联系）。各分卷主编（按本书各卷顺序）张心科（华东师范大学）、龚孟伟（淮南师范学院）、许艳（北京教育学院）、高笑可（北京教育学院）、余虹（四川师范大学）、赵志伟（华东师范大学）、张立兵（扬州大学）、欧阳芬（江西师范大学）、韦冬余（扬州大学）、程稀（上海师范大学）、冯永玲（盐城师范学院）、陈黎明（聊城大学）、闫淑惠（赣南师范大学）、兰保民（上海市浦东教育发展研究院）和上海教育出版社王耀东、何勇、李光卫、易英华、范守纲等老师以及全体责任编辑都付出了辛勤劳动；扬州大学2016级课程与教学论（语文）硕士研究生和学科教学（语文）教育硕士研究生，参与了书稿的校对工作；国家图书馆、扬州大学等单位也给予了帮助。作为本书主编，在此谨表示衷心的感谢！

本书是百年语文教育经典名著首次大规模整理结集出版，相信她一定会有助于中国语文教育的研究和中国语文教育的改革和发展，一定会在21世纪中国语文教育学科建设中发挥不可替代的重要作用！

2016年12月1日改定于扬州大学中国语文教育研究所