一、从动机说起

一、从动机说起

我们的新学校制度下的语文教育，和科举制度下的，实际上只是换汤不换药，并不曾变过质。这里说的两种制度在时间上的分野，当然不指前清光绪二十八年，因为从那时到“五四运动”获得影响以前，语文教育一直还是策论式的文章教学，药固未换，汤也还是陈汁。这以后才有较大的变动，然而汤纵然换了，药却还是不曾换过。关于这一点，在《要求合理的语文教学》里，我这样分析：

因循于传统的观念，语文教学一直是注重内容的。像以四书五经为学文的途径一样，代替着儒家（其实单是宋理学的朱熹一派的）的思想，我们一回注重了新思潮，又一回革命理论，又一回固有道德，又一回民族意识，等等，传统的教学方法以讲解学习内容，以诵读学习形式，是内容与形式兼重的教学。二十年来呢，学习内容的方式没有变，但是内容的“内容”庞杂起来了。大至宇宙，小至苍蝇，无所不习，以致一无所习。学习形式的方法也没有变，但是早晚几十遍的诵读工夫，在现代学校里无论如何腾挪不出了，一些实科和理论学科的抬头，语文教学的时间日蹙，传统的“简练揣摩”是无法实行的了。背诵国文的实施严重的磨难着学生的现况到处可见，而其结果，因为功夫不到靶，也一无所得。

所以，除了倾向“制艺”的复古，我们简直在语文方面没有教学。近十多年来，国文程度无可讳言的日见低落，不是偶然的。而那种促成低落的条件将日益增加，又是必然的。……大家别以为现在写写文章的青年并不少，好像国文程序是并不曾低落的。但是那是学校教育的功效吗？我们不能这样说，我想应该说的倒是文艺刊物的社会教育性的作用。我们不能让学校教育在语文教学上这样不负责任，这样保留着空白。……中国语文到现在还给大家用那浪费的、无效的、错误的方法在教学着。

（原文详见新知版《语文》[1]第一卷第五期。）

依顺着整个语文教育的错误的方向，文章习作的教学自然不但继承着一切缺点的遗传，而且更因为配合上的脱节招引了更多的缺点。主要的计有三种：

（一）和读文失却联系

这种缺点，在科举制度下原不存在。那时，读的是圣贤经传，作的也是代圣贤立言的文章：在内容上能够维持联系。在形式上呢，都是古文，至少都是文言，诗赋的习作也全是模拟的。到了新学校制度下，内容的庞杂已如上述，形式上，初中以上读的大都是文言，作的却大都是白话。

（二）习作作品没有内容

这在旧制度下，也不如在新制度下来得显著。代圣贤立言，总还有道其所道的一番“道”的；即如八股文，它也得在形式逻辑上自圆其说。现在呢，内容的学习失却了中心，除了继承思想上的贫乏随便复写“老调”外，又新染上了浅薄、幼稚和支离杂乱。

（三）习作订正不起作用

这更是新制度下的新缺点。科举制度下，一个教师只教几个学生，一个学生只攻一门文章。学生习作时态度能够认真，教师订正时便能够尽量采取积极的手段，订正后又经个别解说，学生还须逐篇熟读。这样，习作一次自然便得一次的好处，虽然那好处是真是假是另一问题。学校里的一班总有几十个学生，一个教师又总不止教一两班，学生对于国文又没有专攻的环境和兴趣（被动的或自动的）。内容上的支离杂乱和形式上的支离杂乱纠缠着，教师即使想要多帮助那个习作者一些，也只能从消极方面做点功夫，补孔医疮先忙个不了，怎样能有积极的建设的作用。倘使勉强这样做，一定涂改过多，结果恐怕也只有习作者的兴趣和自信心的受到摧残。改得细密的，学生未必了解那种惨淡经营的苦心，教师更没有一个机会个别做口头的说明，眉批、尾评的作用又仅是一种点缀，因为学生总只要得意的佳评，其他就既不过问更不肯问的。

具备了这三种缺点，试问，国文程度又怎会不日见低落？现在通常所谓国文程度，只是指从发表能力一方面看出来的，因为一般国文程度的考查总是命题作文。自然，发表能力的养成是语文教育的最后成果，通过了了解能力才能够达到的。由于职业和兴趣的关联，从民国二十一年来，我一面试作改进语文教学的探讨，一面企图上述三种习作教学上缺点的补救。

关于第一种，我以为“教材应注意到‘作法’的明示或暗示的供给。技巧上有无可取应为选材的主要原则”。我们要“不分彼此地把文言和白话的足以帮助我们表现力的每一种成分都获取而咀嚼而消化而挥发为我们自己的力量”。“在这个原则下，文言与白话在效能上是没有分别的：文言遗产的技巧不是不足供我们用白话写作时的参考，而现在杂志报章所通用的文言，几全是一种用白话语法来写成的东西。这样，纵使读文全授文言，不但无害于写作之为白话，抑且不失为帮助写作的一种有效手段；并且反过来也是一样。”（详见《写作与阅读》第一卷第二期上《“技术第一”的语文教学》文中）。关于第二种，我主张并且实施过“教学生用‘自由画[2]’的方法来作文”。那就是“让学生们……从自己的心凹里掏出一些属于他们自己的东西，真实的事迹和真实的感觉”，而用“命题作‘引火’的工作，引未来的天才的火”。“题目本身就是一幅轮廓鲜明的图画，富于一种具体的暗示，暗示着一个生动的意境”，“只在诱导他们的创造力向一个丰富的范围里，自己去找创作的对象，并不命令或者强迫他们怎样做，以致妨碍了他们的‘自由’”。曾有一本具体的报告，叫做《文字的自由画》的，民国二十五年由开明书店出版。

这被我称做“集体习作”的设计的动机就为了补救那上述的第三种缺点。

这个设计希望能够：（一）把学习者的习作态度在监督下训练得认真起来；（二）把教师的分散于不受习作者注意的个别订正上的精力集中到写作方法的积极的辅导上面来；（三）从实际应用里教学文章作法及修辞学上的诸般实用知识；（四）用实际参加订正的办法使学习者接受每一点订正的精义。

让我说明一下这设计的内容。习作是创作的练习，该比创作具体而微。所以设计的根据是创作的一般过程，而这设计的整个过程也可说是一般创作过程的搬演。第一步是“命题”。这和普通的习作的题目由教师命定的并没两样。命题可以给选材划出一个比较固定的范围，使习作的人得到些根据和方便，不致茫无头绪。

第二步是材料的搜集。根据已经命定的题目，由全班学生各就他自己的经验（直接的和间接的）书面提出他在写这篇文章时打算采用而又认为适用的材料。第三步是材料的整理。由教师指定一个必需数目的学生，根据全班同学提出的书面报告，把那全部材料可归纳的归纳起来，可分类的分起类来，缮具一个总报告。于是这个题目的全部“题材”或“题义”一下子集中了。当中自然不免也有并不适用的。那么，这回集中，不仅尽量网罗使得题无剩义，同时也替选材炼意作了准备。第四步是材料的评议。从这一步起，开始采用集体商讨的形式，在教室里进行。根据整理后的总报告，把那些“题材”或“题义”逐点提付评议。其取材偏僻，用意晦涩的，即席由原提出人加以说明。评议的最后作用就是决定采纳或舍弃。

从第二步到第四步，本来仅是写作前的预备工作，对于集体习作这个过程也仅是一种预备功夫，然而已经透露了在习作训练上很重大的意义。这过程能够给予学习者一种实际训练，关于如何搜集、整理和判断那些材料是否适用于某个固定的题目之下的。这种技术上的训练当然十分重要。不过在目下的习作指导里，这些技术的要点可说全不被提示。即使偶有涉及的，也不过空洞地向学习者灌注一些原理或原则，而不能就习作的题目示以实例，使那些原理或原则在实际应用上得到印证。至于在命题之后提供一些具体材料的，看去很像一种宝贵的启示，然而不让他们自寻思路，也只给予无益的束缚，助长了盲从和依赖的恶习而已。教学本身在文章内容的思考审察一方面既这样忽略，无怪习作作品不是没有内容便是内容支离杂乱了。根本的补救应该也必须从这里着手。“集体习作”的设计特别加强这一种练习和指导该不算矫枉过正吧。

第五步是选择主题。第四步的评议只是一般性的泛评，只是说明在某种前提之下某些材料适用、有效与否。一个不极端狭小的题目，常常可以有不止一个的观点或论点，不同的观点或论点，便会给我们不同的选材标准。把评议放在选择主题的前面，在工作程序上似乎颠倒了，因为倘先择定主题则可以做更具体的评议。但是这种一般性相对性的评议也实施了一种充分的训练，一则使学习者彻底了解材料适用有效的范围，再则也使他们尽量推求种种不同的观点或论点。这些观点或论点的胪列正好帮助他们把主题选择得更精彩。而且，即使把题目的范围收缩到极小、教我们没有选择论点的余地，可运用的材料也总要比实际运用的材料多得多，评议的工作依旧不能省掉，最多不过评议的对象简单一些罢了。有了前面评议的结果做根据，主题的选择自然可以做得极审慎极妥当。这一步也用口头商讨的办法。等主题一选定，便把评论过认为在这种论点或观点下适用的材料拿了来用，不须再加商讨。接着，第六步是材料的排列。先由学生个别的去考虑，再用书面提出他认为最好的排列方式。这番考虑先让他们经心着意也是必要的。“集体习作”的目的本在叫学习者先做充分的练习，然后接受积极的批评和指导。第七步是确定大纲。参照排列方式的书面报告，在教室里商讨一个具体的大纲，留做文字商讨的根据。

以上的过程是关于材料方面的商讨。这些训练在目下的习作教学里纵然不算完全没有，也总十分的被忽略。但却都是十分的不应该被忽略的。

接着做的是文字形式方面的商讨。从选用词语到构造章句，都在共同工作下经过提出、批评和修改，最后才决定。现在有一种叫做集体创作的，写作的过程虽未据明文叙述，但想来总该和另一种叫做“集锦”的办法不同，不是由不同的人分写不同的片段，而是由不同的人共同商讨来作文字的写定的。我们的设计在共同商讨这一点上将做得极其认真、极其彻底。从这种详尽的商讨里，学习者可以获得活的练习，从实际运用上接受一些文法学、修辞学的基本练习。这样，平日不留心于选词、造句、构篇的，固然可以受到明确的纠正和切实的指导，平日已知留心的也可以更进一步从事于深入的探讨。

至于这种共同商讨的可能，当然全靠大纲的确定。有了确定的大纲，参加的人的写作意向已经凝固，工作的目标只在如何把这些已经凝固的意向用文字适宜有力地表现出来了。在最初，我也怀疑进行时会有困难，本来文无成法，妙手自得，倘使各有巧妙，岂不取舍难定。实践的结果使我们不得不归功于确定的大纲。而且确定的大纲还可以纠正一种错误的写作态度：那就是中无主宰的信笔涂抹，这种态度对于习作尤其有害。文字的好坏不是绝对的只是相对的，如果没有具体的客观的标准，该这样写的便也不妨那样写，那样写了又就无从知道这样写的需要和优点，自然失掉了一种强制的练习（强制的练习，我以为，最能产生正确的学习效果）。不能养成正确表意的习惯和能力。从前有人说画人难，画鬼易，一样是画，难易之分就在有没有具体的形象作客观的标准，人的面目部位身材比例不能画错分毫，不像鬼可以大头断足横眉竖眼的任意涂抹。习作而没有确定的大纲（无论是笔录或腹稿的），简直就是练习画鬼。

在全部过程中，大纲的确定和文字的商讨这两步最重要也最困难，后者尤其繁琐。前者用来决定文章的内容，后者决定文章的形式。前者有了错失便影响后者、贻误全局，后者有了疏忽自然更使这份工作失掉意义、减却效果，所以两者的决定都须依仗仔细的思考和正确的判断。而这设计的目的正想借实际的工作来给予学习者以这种思考和判断的训练，让他们先自己试做，然后在辅导下评论再改定，同时，也好养成他们优良的写作态度和习惯。在这里，辅导的人要有犀利的判别，随时把握商讨中的好材料或好倾向而竭力引起他们的注意、利用和发展，同时要排斥那些坏倾向和不适用的材料。要能够控制整个商讨的局面。关于这些工作的实际，我们至少一部分已经遇到而且处理过，详细的都把来记录在后面的第三次实践的报告里了。这以上不过是这教学设计的内容的概述。

这设计开始在民国二十七年秋天，到次年夏初第一次付之实践，然而动念却远在二十五年冬季。那时，我主编《写作与阅读》月刊[3]，发起了“悬文征求订正”，想从各式各样的订正方法里作一回比较的研究，指出哪些是合理的、必要的，或哪些是多余的、有损害的，看订正一篇文章，可不可有一种最适宜的方法。这样想时，我已经憧憬着“集体习作”的设计。次年春初，征求订正的结果由我加以整理评论，发表在《写读》一卷四期上，五期上又接受了两位的补充，一位叫它做“对于文章修改想应用一种科学方法的企图”。因此，我的想用一种科学方法到习作指导上的企图，也渐渐地在意识里分明了。不久，就赶到南通去教读。暑假期内爆发了战争。此后辗转苏北，教读生涯虽不曾中断，终未能把这理想拿来实现。

二十七年春，来到上海，先后在南通、扬州两中学的沪校任课。惨痛的教训使我更加振奋，课余除编辑《字形手册》外，更详细地草拟这一回实验的计划。后来在扬中沪校[4]高中一年级甲组试做，当时用的题目是“七楼读书记”（校址在慈淑大楼七楼），因为我相信：这种工作在一个较狭仄的题目之下才易于进行和见精彩。从上述设计第二步做到第七步，接着且写定了第一句（也就是第一段）：“从十八层地狱里，我逃来到了七重天上。”然而终于给暑假搁住，接着，班级的变动使得这实验不得不半途而废。

二十九年夏另外一班高一甲的文艺谈座要试做苏武故事的集体创作，请我参加，暑天踊跃出席的热情激起了我重做一回实验的意趣，于是完成了一篇七千字的历史小品《羝羊之乳》。暑假后，这一班升成高二甲了，我仍然担任国文导师，便参照合写《羝羊之乳》时的观感，先给他们一些文章常识方面必要的帮助。到11月，就择定了前些时给他们当过习作题目而大都写来失败的“凉秋”做这第三次集体习作的题目。在全班兴趣的持续中，按照设计一步一步地进行去，时间过程实况如下：

材料的搜集（课外）个别做　占时一星期

材料的整理（课外）个别做　占时一星期

材料的评议（课内）二小时　占时一星期

主题的选择（课内）二小时

材料的排列（课外）个别做合占一星期

大纲的确定（课内）二小时　占时一星期

第一段文字的商讨（课内）四小时　占时二星期

寒假后，

第二段文字的商讨（课内）二小时　占时一星期

第三段文字的商讨（课内）三小时　占时一星期

第四段文字的商讨（课内）一小时　占时一星期

等到全文写定，又拿来做了一回译成文言文的尝试，直到三十年三月才算全部实践齐全。对于文言文的试译，我们也都感到最大的兴趣。这种集体习作的方法，当然同样可以用来指导文言文的习作，只是多一道翻译的手续而已。不过，从意思直接翻译成文言，我以为不如把意思忠实地记录成语体文后再从那语体文（具体化了的意思）译去，这样做更不能含糊，也更有助于习作的强制的练习。理由同我们需要确定的大纲一样，已见上述。我的意思，当然不是说写一切的文言文全得先写成语体文再来翻译，只是说这样对于习作练习，在方法上更见精确，在结果上也更有效罢了。如果我们一下手就做文言文的文字商讨，那还不也是一种翻译。

从实践的经验里，我确信这集体习作的方式既有被建立的可能、又有被采用做经常的习作教学法的可能。奇怪的是古今中外都没有这么做的。

在屡次实践中，我们不曾遇到什么重大的困难。《羝羊之乳》那篇历史小品不用说，像《凉秋》，竟是一篇抒情的文章。抒情的文章，照理是只能属于主观的，而适宜于集体来写作的该只是客观的陈述或描写。集体的来习作一篇论文，集体的来习作一篇小说或戏剧，这种可能自然无可怀疑；对于抒情文，却似乎不容这样肯定地说。第三次的实践，我们偏偏拣个写来容易趋向抒情的题目“凉秋”，写的是要试看这草创的习作教学方式会不会在抒情文习作上便碰壁，为的是要显示它的被广泛应用在各体文章习作教学上的最大可能性。《凉秋》的完成该好算做这种可能性的保证吧。

参加过两次实践的是彦春君在《集体习作我见》里这么写：“所谓集体写作，可能有两种不同的解释：一种是以商讨字句做手段而以产生作品为目的的，另一种则以产生作品做手段而以商讨字句为目的。”这分析不仅说明了集体习作在文章习作教学上的效用和价值，同时也说明了它的被建立的和被采用的可能。他接下去又这么写：“前者，我认为似有不妥，因为在最完美的文艺作品里大都充塞着作者个人的活力和情绪，而集体创作就不免要张长李短、南腔北调地杂凑起来。炒十景虽是一只驰名中外的肴菜，但是在纯文艺的立场上看起来，却是不足为训的。至于后者，单就借此可以适当地灌输一些不见经传的修辞、文法和作法上的知识这一点说，已经至少比死抱书本要有趣、有效多多了。”这几句浅显的话大可替代一番枯燥的理论。

只是，清算《凉秋》的习作，前后费时共达十六小时之多、历十星期之久，却不能不说是太不经济。初次尝试固然总免不了有许多浪费，即使驾轻就熟，完成一个最低限度短篇需要的时间至少也得六小时：材料评议一小时，主题选择和大纲确定共一小时，文字商讨四小时，这是省无可省的了。那么，照最近修正的中学国文课程标准课内的习作钟点每周一小时来计算，要六周才作得一篇文。看起来还是太不经济。不过，所谓经济不经济该看效果如何才能决定。六周作得一篇文，假使便能得到一篇文练习的效果，这不比每周作一篇而不起作用的要强得多吗？

在后面，现在把第三次实践的经过详详细细地陈展了出来。我想让这一种新的设计和尝试有个机会接触到广泛的注意和批评。我不敢自信这种草创的习作教学方法已经成功，只打算提供出这可能有的一种进行习作的方式，请大家看比较原有的一些方式是不是在效果上占强一些。诚如上述，集体习作是为了补救习作教学现况的缺憾而动念而设计的。

《凉秋》，仅仅四百多字的一篇短文，原没有什么特殊的成就，只是篇章字句上的一笔不苟，却正是亟须树立的一种写作的态度，而这种态度的树立正是对于习作能有莫大帮助的。至于写作技术，单单文字商讨白话部分牵涉到的，已经有：起头（第一句里）和结尾（364—74），桥梁问题（180—8、250—1），交代问题（162—76），景象的描写（53—7、249、255—61），语句的次序（113、216、311、344、358、384、442—5）及特示移前（196），成语的引用（111、197—206、287、309）及改装（101、220），语感（127、157、219—21、317），句型的变化（195、266、322、357、393、431），句的周稳（94—7、345—6），呼应（143—56、160、383、450）和具体化（276、282、430），文法分析（135—7、143），单复数（83—8、431），炼字选词（115—7、130—4、144—57、215—21、302—4、347—9、382），口语化（102、201、350），“的”字用法（105—8、120、427），“些”字用法（159），平仄声（223—32），典故（283—5）及方言（336—8）。积极修辞方法：映衬（69—71），重复（89、338），叠字（114），省略（193），对比（258—60），譬喻（261、270—1），摹音（314—7），析字（359），层递（399以下）及婉曲（176、307）。至于像211—2、233—45和352—5等等，则是篇章经营上随机应变的种种意匠，不易见于一般条举原则的书籍的了。

因为事属草创，在写作技术上的种种处理，同样是在教学技术上的种种处理，自然都不免包藏着若干缺点。例如因为问题的待解决不得不对层递格作一种新的假定，真是不敢自信的。仅以至诚希望教育学者们、语文学者们以及语文教育界实际工作同志们不吝指教。