几组常用术语辨析
（一）双语教育与双语教学
关于双语教育（bilingual education）与双语教学（bilingual teaching）的关系有不同的观点。有代表性的有下面几种：
钟启泉教授认为应该分层次地把握“双语教学”，他从三个层面来把握双语教学。最广义的层面就是作为一个国家的语言政策所驱动的“双语教育”，许多欧美国家推行的“双语教育”制度属于这个范畴；广义的层面是指以两种语言作为教学语言的教学；狭义的层面是指外语教学（英语教学）本身。[23]
刘钦永认为双语教育与双语教学是两个不同的概念。双语教育是指国家为推行官方语言（第一语言）而采取的对少数民族地区学生进行官方语言与民族语言（第二语言）并用的一种教育制度，或为了满足社会需要，培养双语人才所推行的一种教育系统，而双语教学是指使用外语或非本民族语言进行教学的过程。双语教育是一种教育制度，而双语教学则偏重于一种教学方法或手段。两者比较起来，前者是一种教育要求，后者是一种教学方法；前者偏重于宏观管理，后者更偏重于微观操作；前者注重目的，后者更注重过程。
我们认为，双语教育与双语教学是两个既有区别又有联系的概念。双语教育是一个完整的宏观教育系统，它不限于教学，更不限于课堂教学，它的实施依赖于更广的教育领域、更多的教育环节，乃至更大的社会和经济发展背景。双语教学是指在教学中，尤其是课堂教学中运用两种语言（母语和外语）作为教学媒介语进行教和学的教学形式。
因此，双语教育的范畴广于双语教学，包含双语教学；双语教学是实施双语教育目标的主要途径，是双语教育的重要组成部分；双语教学是双语教育的初级阶段，其发展的必然趋势是壮大为双语教育，双语教育则是双语教学发展的必然结果和高级阶段。这也许是许多研究者把我国刚刚起步的双语教育叫作双语教学的原因。
（二）双语教育、双语教学与外语教育、外语教学
从广义上看，双语教育、双语教学这两个概念分别包含了外语教育（foreign language education）、外语教学（foreign language teaching），它们的共同特征有两个，一是教学过程中使用两种语言作为教学媒介语，二是以培养双语者为目的。
从狭义上看，双语教育、双语教学这两个概念不包括外语教育、外语教学，它们的最大区别在于外语是被作为教学手段还是教学内容。在双语教育、双语教学中，外语主要作为教学手段而不是教学内容，比如用英语来传授数学、计算机等学科的知识内容，这类课最看重的仍然是数学、计算机等的学科知识，外语是一种背景，是辅助的产品、副产品。教师自觉地、有意识地用外语教授学科知识的过程中，教会了学生外语；学生在听老师用外语传递学科知识的过程中，自觉或不自觉地、有意或无意地学会了外语。双语教育、双语教学的评价指标必须有两个，学科知识和外语，而且学科知识必须排在第一位，不能造成学科损伤。造成学科损伤的双语教育、双语教学是得不偿失的，不是好的双语教育、双语教学。
在外语教育、外语教学中，外语主要作为教学内容，如外语课主要传授外语这种语言本身，而这种语言所传递的内容则是无关紧要的。外语课展开的主要路径是这种语言本身的逻辑顺序，而不是它所表达的内容的逻辑。如我们可以用日常生活或天文、地理任何一个学科内容来讲授英语的虚拟语气等语法知识，但评价标准主要是外语语言本身，而不是天文、地理等学科内容。
（三）双语教育与母语教育（mother tongue education）
在不同类型的双语教育中，母语（mother tongue）的地位是不同的。按照科林·贝克《双语教育与双语制度的基础》一书的分类，双语教育可以分为弱势双语教育和强势双语教育两大类。弱势双语教育，是指学校拥有双语学生，课堂教学语言采用多民族语言。可以允许学生短暂使用少数民族语言，以便尽快运用多民族语言学习课程。其目的不是为了把学生培养成熟练掌握两种语言和双元文化的人才，而是把学生培养成单语人或低水平的双语者，帮助学生尽快过渡乃至同化到主流语言和主流文化中去。强势双语教育，是指学校对两种语言一视同仁，其实施双语教育的目的不仅是为了把学生培养成熟练掌握两种语言和双元文化的人才，而且是为了保留少数民族语言，营造双元文化和多元文化的社会氛围。（王斌华，2003）
由此可见，这种分类的主要标准是母语在双语教育中的地位是弱还是强。在弱势双语教育中，母语的地位很弱，仅仅出于学生适应课堂环境的需要，才被允许短暂使用，其结果是母语被逐渐弱化、同化以至替代。在强势双语教育中，母语的地位很强，它与第二语言同等重要，甚至更重要。
母语习得为人们提供的，远非单纯交流的媒介，而是一种直接影响人们的“文化归属意识”乃至世界观建构的媒介，而双语能力则为人们开拓了多元文化的视野。正因为如此，联合国教科文组织强调，作为21世纪人才的基本素养，“第一是母语能力，第二是外语能力，第三是信息能力”。
我国的双语教育显然属于强势双语教育，是在不影响乃至发展和提高学生汉语水平和能力的前提下，创设尽可能多的外语环境，以培养学生成为熟练掌握两种语言和双元文化的人才。
因此，不能忽视母语（汉语）教育。不仅如此，目前我国双语教育研究者和实践者已经达成共识：坚决反对在汉语语文等语言学科进行双语教育。
为此，双语教育必须坚持适当分配的原则（余珍有，1995），即在教育系统内适当分配两种教学语言。双语分配的方式既可依据时间，也可依据学科内容。依据时间分配双语的形式有上午用一种语言，下午用另一种语言；或者一星期中的某几天用一种语言，其他几天用另一种语言；等等。依据学科内容分配双语是指某些学科（如语言课等）使用母语，而另一些学科（如数学等）则使用外语，这样儿童容易形成对某一语言的学科反应定式。
（四）第一语言、第二语言与外语
第一语言（first language，简称L1）是指一个人自咿呀学语起就从父母那里和环境中自然习得并用于交际的语言，即本族语（native language）或母语（mother tongue）。
第二语言（second language，简称L2）是指在一个多民族居住的国家或地区，人们除了拥有自己民族的语言外，为了适应复杂的语言环境，往往还要学习一种非本族的语言或主体民族的语言来进行交际，这后两类语言都是第二语言。
外语（foreign language）是指人们用来和外国人进行交际的语言。人们对外语有两种看法：有人认为外语也是一种第二语言，不必另立一类；有人则认为外语与第二语言不同，应另立一类，因为外语跟第二语言使用的环境不同。在一些地区，第二语言和第一语言是同时使用的，一部分人把甲语言当作第一语言，把乙语言当作第二语言；而另一部分人则把乙语言当作第一语言，把甲语言当作第二语言。比如在加拿大，魁北克省的人把法语当作第一语言，把英语当作第二语言；而其他地区的人则把英语当作第一语言，把法语当作第二语言。外语则不同，在把它当作外语的国家或地区，除个别情况外一般没有使用它的环境，不会有人把它当作第一语言。使用第一语言和使用第二语言的民族往往在政治、经济、文化生活中有密切联系，共处一个地区，互相帮助，共同发展，这是使用外语所没有的。
第二语言和外语，相对于第一语言或母语，又都可以称作目的语或目标语。
（五）语言习得与语言学习
有的学者严格区分语言习得（language acquisition）和语言学习（language learning）这两个概念，认为语言习得是指第一语言（母语、本族语）的获得。每个民族的每个人从咿呀学语开始，随着身体器官、思维能力的发育成长并在周围语言环境的作用下，自然地掌握了本族语，这就是语言习得。语言习得不经过正式的课堂学习，没有系统的教材，没有组织学习的教师。语言学习是指儿童在习得第一语言之后开始的另一语言的学习，它包括第二语言和外语的学习。语言学习一般都需要通过学校正式的课堂教学，而且学习效果不一，有成有败。[24]这里，语言习得强调的是儿童从小在第一语言（母语、本族语）环境中自然而成地获得第一语言（母语、本族语），而语言学习则需要通过一定形式的训练才能掌握第二语言和外语。
有的学者则通用语言习得与语言学习，但是区分第一语言习得与学习和第二语言习得与学习，而且认为第一语言和第二语言习得与学习是有差异的（左焕琪，2002）。
上述两种观点在是否严格区分语言习得与语言学习方面有区别，但在对二者基本特征的看法上是一致的，都认为第一语言的获得有得天独厚的条件，效果好；第二语言的获得缺少这些条件，所以其效果有很大的人际差异，第二语言的获得复杂于第一语言的获得。
（六）双语现象和双语教育
双语现象（bilingualism），是指同一言语集体中存在两种语言（包括两种以上语言）的多语现象，该集体根据社会环境在相应的交际范围内交替使用两种语言。双语现象一般可以划分为社会双语现象和个体双语现象。
双语教育既是社会双语现象的一种体现，又是形成双语者的主要途径之一。一般说来，双语教育是双语现象发展到相当规模以后才产生的一种教育现象。双语现象古已有之，其历史有千年乃至几千年之久远，相比较而言双语教育则年轻得多，如果从1929年国际教育局在卢森堡召开的第一次双语教育专门会议算起，其历史还不到百年。