美国外语浸入式教学[3]
美国语言浸入式教学自20世纪70年代中期由加拿大引入。30多年来，逐步形成了英语浸入式和外语浸入式两大教学模式。英语浸入式模式主要为来自非英语国家新移民学生服务，目的是帮助这些学生尽快适应以英语为母语的美国学校教育及社会文化。而外语浸入式模式作为外语教学的一种更新方法，为来自英语为母语国家的学生服务。外语浸入式的教学目标语既不是学生的母语，也不是社会主流语言，和中国的英语浸入式教学的背景相似。因此我们着重介绍美国外语浸入式教学模式的经验。
（一）美国外语浸入式教学的起因
浸入式教学进入美国，可以说是美国教育界对当时外语教育效果不满意的结果。首先是因为各州对外语教学缺乏重视。虽然各地高中一般开设外语课，但是外语通常不属于高中毕业的必修课。至于小学和初中阶段，外语课程的开设与否则由地方学区决定，根据地方教育资源条件和需求，因地而异。因此多数小学生和初中生没有学习外语的机会。
其次是因为外语课堂教学效果不能令人满意。70年代外语教学通常反映两种代表性的教育理论：行为主义教育理论和教育认知学理论。行为主义教育理论认为：语言学习的过程主要是效仿语言行为，例如发音，词汇和句型用法行为等。具有代表性的教学模式称为语音修辞模式，提供大量听力口语练习机会，让学生仿读词汇和句型，重点在于提高学生的语言模仿能力，在此基础上逐步达到能自如地发音、造句和阅读外语的水平。教育认知学理论否定以效仿行为为中心的观点，认为开拓学生的主观思维、帮助学生积极参与语言学习过程是语言教学的中心环节。因此，教师的主要工作在于介绍目标语的结构，包括词汇发音规则、语法规则等，帮助学生认识新的语言信息与已有语言模式之间的有机联系，从而增加语言信息的存储量。在课堂教学中，教师首先讲授某种新的语言结构，如句法结构，然后学生运用已熟知的词汇，依照新的句法结构进行练习。通过这种认知理论的外语教学，学生能更有效地记忆语言信息，其读写能力和反思能力也比行为主义理论指导下的教学效果更好。
根据这两种不同的外语教学法的研究结果，美国教育界总结出美国外语教育的一个突出弱点：学生缺乏使用外语进行功能性交流的能力。基于这种认识，第二语言浸入式教学20世纪60年代中期在加拿大的早期试验，很快得到美国外语教育界的关注。浸入式教学使用目标外语作为课堂教学的媒介语言，使用外语母语教师，注重学生语言的交流能力而不是语法的准确性，提供大量的语言信息和活动情景等，集中反映浸入式教学的独特教育思想在于强化和提高学生实际运用外语进行交流的能力。70年代中期，加拿大首项法语浸入式教学总结报告问世，为美国外语教学开拓了一个急需的新模式。很快，浸入式外语教学模式在美国不同地区以不同形式开始实验和推广。
（二）美国外语浸入式教学的形式
根据目标外语的种类和使用程度，美国的外语浸入式主要采用以下三种形式。
1.完全浸入式
这种形式指80%以上的教学使用目标外语。完全浸入式可分为早期浸入和晚期浸入两种。早期浸入式通常从学前班或一年级开始，100%使用目标外语进行所有的学科教学。学生在学校的启蒙教育，完全在目标外语环境之中。外语的使用到二年级减至80%，以后到五、六年级，或初中阶段逐步减少到50%左右。学生直到三年级才开始学习母语（英语）知识专门课程。晚期浸入式，顾名思义，开始使用目标外语讲授各门学科知识较晚，一般到初中一年级才开始，目的是希望首先巩固学生的母语知识，然后强化第二语言的学习。
2.部分浸入式
这种形式中约50%的教学时间使用目标外语教学，通常这个比例持续于整个小学阶段。学生接受双语阅读写作教育：母语（英语）和目标外语。部分浸入式的做法各有千秋，有的学校在部分浸入式教学中给每班配有两位教师（母语教师和浸入式外语教师）轮流讲课。有的学校则限定某些学科使用目标外语教学，其他学科则使用英语教学。部分浸入式的学生和完全浸入式的学生一样，一般来自英语家庭。
3.双向浸入式
这种形式由美国南部佛罗里达州首创，其将来自英语和西班牙语的两类学生组合在一个教学班里，人数各占一半，使用这两类学生的母语和外语进行语言、教育和学科知识教学，加强不同语种背景学生之间的社会交往。双向浸入式和单向浸入式一样，涉及两种语言的使用比例问题。通常在高小阶段，英语和西班牙语的使用各占一半时间。学生在继续学习和发展使用母语交流能力的同时，又强化接受目标外语的学习并培养使用和交流目标外语的能力。
据美国国家应用语言学学会1995的统计，美国共有26个州和地区近290所学校开设浸入式教育学科，其中约60%，为部分浸入式，40%为完全浸入式。共有24个州和地区报道有248个学校实施双浸入式教育项目，其中绝大部分（95%以上）属于公立性质，目标外语中以西班牙语占优势地位（CAI，2002）。
（三）美国外语浸入式教学的实践要点
1996年，Fortune和Jorstad对美国79所外语完全浸入式和部分浸入式学校教学实践做了一项深入调查，所报告的以下几个方面可供中国读者参考。
1.教材的选择、发掘与使用
美国浸入式学校教材的选用情况分为三类：第一，由目标语言母语国教材直接翻译而来。超过半数浸入式学校在不同程度上使用母语国家同年级的学科教材翻译版，其中近20%的学校完全采用母语教材翻译版。第二，教师自编教材。学校鼓励教师根据本校学生情况自己编写教材，其中近40%的学校教材基本由本校教师编写。第三，从目标语言国家进口教材，近三分之一的学校从目标外语国家购买同年级学科课本作为浸入式主要教材。同时，大多数学校利用外语国家出版的读物，尤其是外语作者所著的儿童语言读本，作为浸入式教学的辅助教材。
但是大多数浸入式学校鼓励并采用教师自编教材。因为浸入式教育的原则是用外语作为教学媒介语言学习其他学科内容，因此浸入式必须反映学科内容的难度和广度，但又只能以学生所能接受的外语程度在课堂进行讲授。例如，在西班牙语浸入式的三年级班级中，教师须用一年级西班牙语的表达方式讲授三年级数学或地理课。如果从西班牙国家直接进口三年级数学或地理母语课本或是翻译版，语言程度过深，美国学生不能接受。同时，研究结果表明，多数浸入式的成功经验是由于采用了以主题为单元的学科综合性教学法。而综合性教材不易在母语国家找到，也不适合美国的学科课程的内容标准要求。
2.整体式目标语教学活动
美国浸入式教学法的一个重要理论基础来源于整体语言（whole language）教学论。其基本原则是为学生提供丰富的语言环境，“自然”地发展语言理解和交流能力，即所谓“习得”语言学习法。整体语言教学强调在语言的文字情景中认识生词的意义和用法。比如，幼儿园的老师使用大版本的儿童图书，边读边用手指单词，帮助儿童建立文字视觉和符号信息的联系。数遍之后，儿童可跟随老师朗读或自行朗读，儿童在文字情景中学习单词的用法，理解阅读材料的内容。
整体语言教学的另一个基本特点是将语言教学与其他学科内容的教学相综合，这与浸入式的综合课程教学更是不谋而合。整体语言理论认为，设立独立的一门语言课不如将其穿插入其他学科，结合学科内容学习语言的阅读写作技能。比如在小学二年级的科学课学习气候形成的科学内容时，学生阅读有关气候的简易科学读物和人文故事，既提高有关气候的科学知识，又提高语言技能。以主题单元为结构的浸入式教学，更有利于整体语言模式的课堂应用。教师力图创造大量的外语文字环境，增强学生的语言“习得”效果，学生的课堂活动经常包括教师带读、互读和简单的写作练习。
3.课堂教学主要方法
尽管教师各有其独特的教学手段，浸入式课堂教学主要方法还是可以归纳为三种：一是利用电脑资源。近年来电脑普及到学校，一般小学每间教室配有至少5至7台电脑，并且都能上网。多媒体外语软件和不同教育网站的迅速发展，为浸入式教学提供了大量免费和廉价的课堂活动材料及内容。二是小组合作学习。教师根据学习内容、学生的能力和现有知识水平，将学生组合成学习小组，共同完成定量的学习任务，促进学生的互学习惯。三是采用整体语言教学法。目标外语的认知，通过以主题为中心的学科综合性教学，结合听、说、读、写多项语言技能的大量信息输入和练习来提高。
对学生学习效果的考核方法，浸入式多采用侧重表现学生使用知识能力的考核法，例如收集学生的作业样品或学生自我评价。在一些有条件的学校，浸入式教学为学生提供前往目标外语国家和地区旅游的机会，或是安排浸入式学生与来自目标语国家和地区的外籍学生交往或结成笔友，以增加学生对目标文化和目标语言进行实际体验的机会。
使用教师助手。助手大都由学校选聘配备，也有学生家长或当地居民的自愿无偿服务。在过半数的学校中（56%），助手能完全用目标外语对学生进行个别或小组辅导，或是帮助教师准备教具或教案；约有20%学校的助手混杂使用学生母语和目标外语；少数学校的助手仅使用母语（英语）辅导学生。然而少数学校（15%）没有常规地使用课堂教学助手。
4.目标外语使用的时间分布
一年级阶段，38%的学校每天4小时以上使用目标外语教学（所谓完全浸入式）。这个比例到二年级降到35%，到三年级已减少到29%。到五年级，只有23%的学校每天有4小时使用目标外语教学。这个逐渐减少的趋势是很自然的，一是因为在这些学校中，母语（英语）语言教学一般从二年级或三年级开始，由专职英语教师讲授，占用了部分课时；二是因为学科内容的难度逐步加深，母语授课的时间需要逐步增加。
关于目标语言知识的教学，80%的浸入式学校在一至三年级阶段进行听、说、读、写技能的教学，67%的浸入式学校同时进行母语（英语）知识的讲授。85%的浸入式学校运用目标外语教授数学和自然科学，62%的浸入式学校用目标外语教授社会科学知识。三年级以上，这些比例逐渐减少。
关于目标外语在课堂外的使用情况，据多数浸入式学校反映，学生在课堂外，如在操场或学校餐厅，多使用英语母语进行交流。但也有近半数学校报告说不少学生在课堂外混合使用目标外语和母语交谈。尤其在与外语教师进行课外交谈时，由于受到老师使用目标外语的影响，学生更倾向于使用外语。调查发现，在高达84%的场合，教师与学生课外交谈中用的是目标外语。至于浸入式教师之间的课外互相交流，近80%的教师能够使用目标外语交谈有关教学问题。但如果话题涉及其他非教学事务，只有51%教师仍用外语交流。
5.浸入式教学的基本要求和特点
美国开展外语浸入式教学的主要目的是希望提高学生外语语言交流能力。在课堂教学中，这种以能力为目的的语言教育应该有哪些特点呢？研究总结出以下原则：
（1）学生有大量的机会体验在目标语言社会中出现的各种语言情景。
（2）学生有大量的机会感受目标语言在其社会中发挥的社会交际功能。
（3）语言表达的准确性应在发展语言交流能力的基础上提高。学生的语言运用应得到教师多种形式的语言引导和反馈，以提高语言表达的准确性和连贯性。
（4）教师的讲授必须针对学生的语言认知和情感需要，针对不同的个性、学习方式和兴趣而进行。
（5）语言教学中穿插多种形式的社会文化习俗教育，增进学生对目标语言社会文化的了解和适应性。（Kinberg，2001）
作为一个全新的外语教育模式，浸入式教学的实施牵涉到一系列管理问题，从寻求经费、确定开办年级、决定班级规模、招生、选择教师、选用教材到评价教学质量等。学校校长的重视和投入是调动师生共同努力，克服困难，取得成功的前提条件。校长本身掌握目标外语非常有助于有效地履行业务领导职责，例如具体的现场教学指导，包括外语使用的准确程度、教学活动的安排和应用、学生学习效果检核以及有效的课堂管理方法等。校长如果懂外语，则能真正地理解教师的困难，了解学生的学习需求，及时提供教学建议。美国学校校长支持浸入式教学的一些成功做法是：
（1）校长和浸入式学科带头教师一起听课，提供必要的语言帮助。
（2）校长授权浸入式学科带头教师对课堂教学做定期听课指导。
（3）对课堂教学实况录音或录像，校长和教师共同进行反馈讨论。
（4）校长听课前和教师讨论，了解课堂教学内容和活动。（Met and Lorenz，1997）
7.美国外语浸入式教学的效果研究
Margot Kinberg对近年来有关浸入式教学的主要科研项目进行了全面总结，对浸入式教学效果做出的结论主要有如下四个方面：
第一，学生目标语言水平。研究结果表明，浸入式教育培养的学生能够有效地运用所学目标语言进行功能性交流。数项调查结果证明，浸入式学生能够有效地通过对话和笔头表达的方式交流信息。然而，就语言表达的准确性而言，浸入式学生的表现欠佳。尤其在用词和语法方面，准确程度次于传统外语教学方式培养的学生。同时，浸入式学生的口语、听力和书写能力与同年龄的母语学生相比，未达到相似的地道程度。
第二，外语社会文化知识和语言使用情景知识。浸入式学生对所学语言的社会文化普遍持有正面态度，对语言的学习积极性高。从语言教育的角度，这种思想开放的积极态度是学习和掌握外语语言功能的一个重要前提。但是分析学生的语言情景使用能力，浸入式学生仍不如来自外语母语家庭的学生。例如，浸入式学生不能像母语学生那样，用多种不同语言表达方式很地道地表达出一个语言情景。也就是说，浸入式学生语言交流能力还没有达到第一语言那样的自如程度。
第三，学生其他学科知识的掌握水平。就整体而言，浸入式学生的非语言学科成绩达到或超过同年级一般学校学生的水平。测试方法包括使用国家一级的学科知识标准考卷和学校自己的书面测验问答卷，其中大部分考题的形式为多项选择题。问题是，随着以测试能力为主的考核方法日益得到重视，浸入式学生运用学科知识解决问题的能力是否跟得上其他学生，还有待进一步的评估。
最后，浸入式教学中特殊学生的教学效果。有轻度智障的学生在浸入式课堂中虽然得到特殊教师的专门辅导，但是大部分时间和其他学生一样参加课堂活动，那么，使用外语作为教学语言是否适合有不同程度智障的学生？已有研究呈现出不同的结果。一些实地调查结果反映，这些学生不能充分利用浸入式教学的丰富语言活动机会，语言接受效果较低，因而考核结果低于一般学生。但是在专门为有智障学生开办的浸入式教学班，试验结果很令人鼓舞：学生参与程度高，效果好。这些研究为争取有不同程度智障的学生参与浸入式学习的权利提供了有利的证据。