我国中小学双语师资培训培养的实践
伴随着我国当代双语教育的发展，在双语师资的培训培养方面，各地已经做了不少有益的尝试，积累了一些经验，尽管这些经验还不够成熟，但与国外的经验相比，更贴近实际，更符合国情，对建构双语教师培养培训体系的借鉴意义更直接。双语教师的来源与单语教师一样，主要也是两大途径，一是在职培训，二是职前培养。
（一）中小学双语师资的培训
双语教师的培训是对在职教师进行的训练，在职培训是中小学双语教师的主要来源，在双语教育发展的各个阶段在职培训双语师资都发挥着重要作用。通过下面三个例子来看其基本状况。
1.上海市的双语教师培训[23]
上海在市、区、校各层面加大外语、双语教师的出国进修培养力度，并引进外教开展学科双语教师的强化培训。据粗略统计（2000年至2007年）：赴英语国家进修的英语、双语教师约2000人次，聘请外教来沪进行培训的双语教师约2600人次，由上海外国语大学、华东师范大学、上海师范大学等高校进行培训的双语教师约600人次，由其他途径进行培训的双语教师约1000人次，进修后取得英语和学科双学历的教师有400余名。其中，有代表性的是上海新黄浦实验学校和上海金苹果学校的双语师资培训。
上海市启动中小学教师双语教学能力认证项目。从全市3000多位双语教师中挑选出66位参加了第一批认证培训。此后上海市的双语教师都须通过这项资格认证，并实行持证上岗。这66位双语教师参加了为期3个月的培训，培训结束后，专家从教学态度、教学理论、英语水平、教学能力、教学绩效等五个方面对其进行资质认证。该资格认证分为五类四个级别：“五类”为中学文科类、中学理科类、中学体艺类，小学科学类、小学体艺类；“四级”为高级、中级、初级和见习四种。据统计，到2007年为止，上海300多名双语教师分批接受了认证培训，并获得了中小学教师双语教学能力资质证书。
2.辽宁省的双语教师培训[24]
在中学生物学科中实施双语教学是辽宁省的一项政府工程。从2002年秋开始，初一、初二、高二年级被确定为实施对象。以科研带动教研，设专题进行研究，探索创新教学模式下的双语教学。省里以召开现场会、研讨会、观摩、交流论文、评优秀课等形式，促进生物学科“双语”教学的扎实进行。
在辽宁省双语教学实验领导小组的直接领导下，依托辽宁省基础教育教研培训中心及辽宁省“双语”教学学科实验指导组（由有关专家、学科培训教师、实验教师组成），有计划地开展了双语教学研究与师资培训工作。
培训方式是按照集中培训与校本培训相结合，以校本培训为主、集中培训为辅的原则，在省级实验学校设立学科实验点，不定期进行循环式现场“双语”教学培训，学科实验指导组则深入实验学校加强对实验教师的跟踪指导。
培训内容包括生物学科课堂用语和常用专业术语、生物学科“双语”教学教材教法研究、教学评价与教学管理研究。
3.江苏省张家港市东渡实验学校双语教师培训[25]
江苏省张家港市东渡实验学校是2011年后双语教育再出发的发起地，其双语教师的产生渠道及培训可以代表当下我国中小学双语师资培训的基本状况。
（1）双语教师的产生渠道。该校双语教师的产生渠道有四种。一是定向招聘。2013年起，相关行政部门给该校划拨双语教师的专门指标，面向应届本科毕业生和全日制硕士研究生招聘双语教师，这类双语教师不仅专业功底扎实，而且英语语言能力较强，可持续发展力也比较大。
二是校内转岗。让学校现有的、基本符合双语教师相应条件的学科教师转岗成为双语教师。实践证明，35岁以下的、第一学历为全日制本科毕业、拥有大学英语四级或六级证书、英语语音语调无大碍的年轻教师，经过岗前培训和在岗研修，通过自己努力，是可以转岗为双语教师的，其中有些转岗教师担任双语课程后教学效果还特别好。
三是异地调配。就是上级教育行政部门根据学校双语师资的缺口从本区域其他学校调入符合双语师资任职条件的教师，通过转岗培训，来充实双语师资队伍。近年来，从其他学校调入、转岗的双语教师，由于已经在教学实践中取得了一些经验，他们在班级管理、组织教学方面更加得心应手，再加上岗前培训、在职研修和专家指导，他们的专业发展速度普遍较快。
四是招聘外教。招聘外籍教师充实学校双语师资队伍，是双语教育实施的必然要求。一方面，中国双语教师的学科教学语言能力再强也强不过以英语为母语的人士，更何况中国双语师资的学科教学语言能力提升还有一段很长的路要走。另一方面，有了外籍教师的加入，学校双语教师的教学理念和方法也就自然而然地获得了“他山之石”，进而实现优势互补。东渡实验学校自双语教育开始实施之年就一直保持2～3名外籍教师的聘用规模。外籍教师的加入，不仅使得每个教学班每周都能够安排一节外教英语口语课，而且解决了学校双语体育、双语音乐师资不足这一难题。
（2）双语师资的培训。双语师资的定向招聘、校内转岗、异地调配和招聘外教只是解决了双语师资的数量问题，而要解决其质量问题，还要加强双语师资的培训。为此，东渡实验学校也做了一些有益的探索。
一是岗前培训。所有的“准双语教师含定向招聘、校内转岗和异地调配这三种情况的教师”，在实际担任双语学科课程教学之前都要接受一段时期的双语教育培训。通过培训，让其学习和掌握双语教育的基础理论、实施路径和教学方法，提高他们双语教育学科课程的协同意识和协同能力，帮助他们掌握双语教育学科课程的基本英文教学语言和教学技巧。在此基础上，组织她们就不同学科的某些教学内容开展跨学科集体协同备课，然后开展微格教学。
在双语教育启动阶段，岗前培训主要是聘请专家进行。在学校已经培养了一些较为成熟的双语师资后，则采取专家与成熟双语教师混合主讲的方式。与此同时，学校也选派一部分“准双语教师”参加全国双语教育学校联盟组织的双语教师短期集训。
二是职后培训。双语教师入职以后的培训，关系到双语教育课程改革的长远发展，丝毫不能懈怠。主要做法有四种，即异地跟岗、校本研修、网络教研和校际交流。
异地跟岗就是把本校双语师资力量不够强大的双语教育学科的双语教师送到该学科双语师资力量相对强大的学校进行短期（一般为一学期或一学年）跟岗学习，通过边跟岗边实践，不断提高其自身的双语教学专业技能。
校本研修是双语师资职后培训最基本的方式和方法。校本研修，一方面是立足于本校，对在开展双语教育的过程中所遇到的困难和出现的问题展开研讨，提出解决方案。另一方面还包括同一年级不同学科双语教师的集体协同备课。几年来，双语教师在坚持每周一次的集体校本研修活动外，更注重在日常工作中随时就双语课程实施中出现的问题进行个别交流，努力把问题及时消灭在萌芽状态。为方便双语教师的校本研修，学校改变了以学科组为单位安排教师办公室的做法，将同一年级的双语教师安排在同一个大办公室集中办公，提高了校本研修的实际效能。
网络教研。在学校双语教育影响力不断增大和国内双语教育友好学校不断增多的情况下，学校顺应众多双语教育友好学校的呼声，搭建了“全国双语教育实验学校业务交流群”。
在专家的主持和指导下，各学校的双语教师在群里异常活跃，上传课件、传输视频、分享经验、互通信息、提问答疑、“能者为师”、互帮互助、专家指导与诊断等都已进入常态化。网络教研平台的搭建和利用，不仅方便了跨区域双语教育教研活动的开展，而且实现了资源共享，增进了双语教育实验学校之间的友谊。
（二）中小学双语师资的培养
双语教师的培养是对师范生进行的职前教育，是双语教师的另一主要来源。双语教育师资职前培养的形式主要有三种。第一，开设以双语教育师资为培养目标的专业。第二，以研读双学位的方式培养双语教育师资。这又可分为两类：一类是外语专业的师范生选择非外语学科的某一专业作为自己的第二学位专业；另一类是非外语专业的师范生选择外语专业作为自己的第二学位专业。第三，通过主辅修的方式培养双语教育师资。
1.长春师范学院中小学双语师资培养的实践[26]
该校的双语教学主要指的是，学校中全部采用英语进行体育、音乐、美术、物理等非语言学科的教学。该校在双语师资培养的实验阶段，主要采用以下两种模式：
第一种模式是本科生的双语师资培养实验。本实验从2003年9月开始，对象是体育、音乐、美术、物理、化学、生物、教育学、教育技术学、政治、历史、地理等专业的1100多名学生，采用“1年封闭式外语＋3年双语教学” 的模式。学生入学第一年，在学校的双语教学实验基地采用封闭式外语培训。
所谓封闭式，即将学生封闭在两个双语教学实验基地，只有周日可以外出，平时不得随便出入，集中全部精力以提高学生的外语水平。通过创设良好的语言环境，采用生动的教学方式，重点培养学生的听说能力，提高学生的外语水平。在“封闭式”期间，课程设置上以外语为主（每周14节以上的外语课），同时进行专业课的教学，使学生具备较强的专业能力。入学第二年和第三年，学生回到学校本部学习。这一时期对专业课进行双语教学，使学生提高专业能力、业务水平。实现“知识目标”；通过双语教学，提高学生的语言应用能力，实现“语言目标”，最终实现双赢。入学第四年，主要是结合中小学目前所用的学科教材，有针对性地进行学科双语教学，从而为学生更好地服务于中小学奠定坚实的基础。
第二种模式是“双语专业”教师的培养。该校自2002年起设置“双语专业”，对象是外语专业的专科生。入学后的前二年，集中进行外语专业学习。第三年，学习部分专业课。结合中小学目前使用的教材，有针对性地进行学科双语教学。
双语师资培养的举措：
（1）将双语教学建立在科学研究的基础上。首先，该校组织一批科研能力较强的教育学、大学英语和理科教师投入到双语科研、教学工作中，开发双语教学校本评价体系和双语教师考核体系等。其次，要求所有的双语教学采用反思、叙事研究，记录和分析双语教学案例，以便相互分享、交流和学习。再次，与所有的双语实验学校一样，该校致力于校本双语教材的开发。第四，申报课题，主要从双语教学的理论基础、双语教学的国际比较研究、双语教学的案例分析、双语教学的“1＋3”及“2＋1”模式、各学科双语教材的开发等方面，结合学校的双语教学实验进行理论与实践研究。第五，积极呼吁我国双语教育相关法律、法规的尽快出台。
（2）明确培养目标。中小学双语教师是指能用英语来教授其他非语言学科（如体育、音乐、美术、数学、化学、物理等）的教师。
（3）设置双语课程。双语课程由双语理论课程、专题讨论课程、中小学双语观摩与实习课程三部分组成。双语课程需要不断发展、完善，一是双语课程经历英语学科的巩固提高—专业英语课程—准双语课程—完整的双语课程体系的渐进发展完善的过程；二是双语课程逐渐由音乐、体育、美术、科学、人文、选修等非核心学科向数学、物理等核心学科发展。
（4）开发校本教材。实践中实验学校发现，引进英文原版教材虽然有利于学生英语思维方式的形成，但是引进的英文原版教材难与我国中考、高考制度接轨，而且对于一些学生来说全英文教材难度太大，学起来很吃力。因此，该校既借鉴引进新加坡的中、英双语原版教材，又关注各中小学目前使用的双语教材，在实践中不断总结改进，开发出科学实用的中小学双语教师培养校本教材。
（5）多元教学方式。为培养参与者的创新精神和实践能力，双语教师培养教学方式应以学习者为中心，注重学生参与。实践中该校的双语教学方式主要有案例分析式、情境体验式、专题讨论式和讲座式。
（6）遵循教学原则。该校双语教学实验遵循的是“自愿、小班化、选修、分层”的原则。
2.江苏理工学院培养小学双语教师的实践
通过专业方向和课程设置培养双语师资的高校还有江苏理工学院。江苏理工学院（原江苏技术师范学院）教育学院于2006年开设了小学教育双语方向（本科），其目标是培养小学双语教师。其教学计划有下列特点：
（1）开设“双语教育原理”“小学双语教学技能训练”等课程，进行双语教育基本理念、基本理论的传授和小学双语教学基本素质、基本技能的训练。
（2）尽可能增加外语类课程的比例，各模块中英语课程总计40学分、640课时，占总课时的比例接近30%，并使之贯穿始终。
（3）根据双语教师的能力素质要求（能用英语进行非语言学科的教学），加大英语实际应用能力培养的力度，加强英语听力和口语等实践性强的课程，开设“英语语音”（32课时）、“英语口语”（96课时，3个学期）、“英语听力”（128课时，4个学期）、“小学双语教学实用英语”（32课时）等课程。
（4）延长教育见习实习的时间。把过去1次共2周的教育见习，延长到3次共6周，从第三学期开始进行持续的教育见习；把教育实习时间由过去的6周延长到12周，并且分散到两个学期（第六、第八学期）进行，使第一阶段的实习真正成为学生进一步学习的基础，提高理论联系实际的能力，提高学生的双语教育能力和水平以及适应实际工作的能力。
此外，还组织教学计划外的专门的双语教育能力训练活动，培养双语师范生的双语教育能力。与小学联合开展双语教育活动课程，锻炼师范生的双语教育能力。
怎样看待高等院校培养双语师范生的实践？是不是在浪费资源和时间、精力？这些双语专业或方向培养的学生，不一定去做双语教师或者很少有人去做双语教师，但不能否定这些尝试和实践的价值，不能认为这是浪费资源和时间、精力。这些尝试和实践是有价值的，这样说，有几个方面理由：首先，较大范围深入地传播了双语教育的基本理念、基本思想和基本原理。其次，较大数量地培养了具有双语教育基本理念、素质和能力的师范专业人才，为基础教育领域双语教育的潜在发展储备了双语师资力量，这也正发挥了教师教育的超前培养和储备功能。再次，双语教育引导学生换一个视角看学科教学和世界，扩大了师范生的视野，丰富了师范生的知识结构，这正切合具备广博知识的教师素养要求。最后，双语教育师范专业或方向很注重师范生的双语教学能力和技能的训练，训练他们用英语讲授中小学学科课程的技能。这种训练难度远远大于用中文讲授学科课程，要求也远远高于用中文讲授学科课程。在这种训练中师范生承受的心理压力等更大，付出的时间、精力和努力程度也更多更大。而反过来说，经过这样高要求高付出的训练，他们在胆量、自信、教学技能和素质方面的提升也更大。因此，双语教育师范专业或方向不但不是浪费资源和时间、精力，而且是一种更高标准、更高层次、更好效果的师范专业学生能力、素质训练模式。