一、教学原则概述
教学原则作为教学论的重要范畴，不断地承受着来自多方研究者的关注和辩驳。一些研究者探讨了我国新时期（自1978年始）以来对教学原则问题研究的基本历程及主要内容，并从多角度进行反思与前瞻。[1]其研究结果值得我们在构建双语教学原则体系时借鉴，也有助于对双语教学原则的理解。
（一）教学原则的概念
教学原则的概念问题是属于教学原则本体论范畴的根本性问题，它直接影响人们对教学原则研究的深化与发展。我们对现行教材、教学参考书和重要论文中关于教学原则的概念审视后，发现其观点和说法不尽相同。
1.“要求”说
“要求”说就是把教学原则界定为教学的一般（或基本）要求，典型的表述为“根据教育教学目的，反映教学规律而制定的指导教学工作的基本要求”。“在我国教学论界，这种理解差不多是大家公认的”。“要求”说之所以在我国教学论界颇有影响，有其深刻而长远的历史渊源。作为具有相对独立形态的教育学诞生的标志——夸美纽斯的《大教学论》产生之始就已明确提出来了。夸氏认为，教学原则是“教与学的一般要求，即一定能产生结果的教与学的方法”；赫尔巴特虽然没有直接提“教学原则为教学要求”，但从他以“管理”为主要教学方法的思想中推断出他也持此观点。与之一脉相承的凯洛夫等也是此说的拥护者和发展者。解放之初，我国又全面学习苏联的教育学，这种影响是显而易见的。这种“要求”说，其实反映了我国教学论界当时对教学原则的研究水平和认识程度，还处在一个经验归纳和主观制定教学原则的知性思维阶段。
2.“规则”说
我国论者持“教学原则为指导教学活动的规则”之观点的人较持“要求” 说的人要少得多。“规则”说的首创者是德国教育家第斯多惠，他把教学原则看成“一种规则”，并分别论述了有关学生和教学主体，有关教材和教学客体以及适应外在条件、时间、地点、情况等的三类教学规则。这可能是我国部分研究者的理论靠山。
3.“策略”说
“策略”说就是把教学原则界定为一种教学策略或学习策略。把教学原则与教学的行动策略等同似乎不妥，因为教学策略是较教学原则低一层次的东西，教学策略的设计与制定同样应遵循教学原则。
4.“原理”说
把教学原则的属概念界定为“原理”较为合理。从“原则”与“原理” 的语义分析，《辞海》对“原则”的解释为“说话或行事所依据的法则或准则（观察问题的准绳）”；对“原理”的解释为“科学的某一领域或部门中有普通意义的基本原则”。在英文中，principle为“原则”，即basic truth；general law of cause and effect（原理、准则）。从上可知，“原则”与“原理”的意义相同。
5.“要求—原理”说
这种观点把教学原则界定为教学的一般（基本）要求和指导教学活动的原理的结合。“要求—原理”说较早地出现在原上海师范大学编写组编写的《教育学》中。这种观点在一定程度上反映和揭示了教学原则的本质和特点，但在表述上将经验性的“要求”和理性的“原理”并列在一起，是欠科学的。
（二）教学原则的性质及特点
1.教学原则与教学规律、教学原理和教学规则的关系
关于教学原则与教学规律、教学原理和教学规则的关系，多数论者认为，教学原则是根据教学规律制定的，是属于规范性和应用性的知识。教学规律则反映教学中诸要素、环节之间的实体关系，属于本体性的存在知识，二者界线分明。有论者认为，教学原则不能直接反映教学规律，中间应有个过渡的层次，即教学原理。教学原则通过反映教学原理而间接地反映教学规律，教学原则属于教学规律、教学原理之后的下位层次的教学基本要求。关于教学原则与教学规则的关系，则分歧不大。大体的看法是教学规则较教学原则更具体、更具可操作的要求。也有少数人把教学原则等同于教学规则。
2.关于教学原则性质的几种典型观点
有论者着眼于教学原则的归属性，认为教学原则的性质有：第一，教学原则是规范性知识，即有关教学行为的标准、准则方面的知识。第二，教学原则是发展着的知识，即教学原则的发展性、变化性。有的论者则更进一步从教学原则的本质属性方面揭示其内在的规定性：其一，教学原则是主观性与客观性的统一。其二，教学原则是联系性环节与发展性环节的统一。
3.关于教学原则的特点
对教学原则特点的认识有助于进一步全面地认识它的性质。有人认为，教学原则有六个特点，即历史具体性（时代性）、历史继承性、主观统一性、理论和实践的统一性、多样性和互补性（各教学原则与教学原则体系之间相互独立、补充）。也有论者着眼于现代教学原则体系的科学构建，总结出现代教学原则的七大特点，即周全辩证性、系统完全性抽象概括性、普遍实用性、扩充发展性、时代超越性和科学构建性。上述两种观点是从不同着眼点对教学原则特点做出的探讨，相比较而言，前者着重指明教学原则的本体属性，对教学原则性质的认识较为深刻；后者着重描述教学原则及其体系的现代性特征，突出了教学原则的全面系统性。前者可视作教学原则的经典性认识，后者可视作教学原则的发展性认识。
（三）教学原则的地位及作用
教学原则的地位及作用是由其概念及属性决定的，对教学原则概念及属性的不同认识直接关系着人们对其地位及作用的认识。关于教学原则的地位与作用，总体有三种不同的观点：①教学原则与其他内容重复或交叉，它的存在没有必要。②绝大多数人认为，教学原则的存在很有必要。理由是：第一，教学原则是教学论的重要范畴。从历史上讲，自夸美纽斯的《大教学论》确立教学原则在教学论中的重要地位至今的三百多年时间里，教学原则在教学实践中发挥的作用是巨大的；从教学论的体系结构上讲，教学原则一直处于教学基本理论向教学方法和教学组织实施过渡的关键位置，成为教学论体系的重要组成部分。第二，教学原则是沟通教学理论与教学实践的桥梁或中介。因为它是主观性与客观性的统一，成为人们有效地开展教学活动和设计教学方案的根本依据和完整蓝图。第三，教学原则还是进一步深化和发展教学理论的环节。第四，教学原则能促使教学矛盾向积极方面转化，即理论形态条件向现实条件转化，一般条件向具体条件转化，静态无序向动态有序转化。③除上述两种观点外还有一种折中的观点，即认为，教学是一种特殊的理论化的实践或智力性实践，它并不取决于是否遵循某一特有原则，而更多取决于教师日常理论化活动。一说教学，就包含按原则行事的教学，原则生长在教学中。所以教学原则的研究只能作为教学论的次要问题，甚至是边缘性问题。
（四）教学原则的来源和依据
关于教学原则的来源和依据，我国教学理论界的观点基本一致，主要有以下几个方面：①教学原则来源于对历史上中外优秀的教学思想和教学理论的总结和提炼。②教学原则以现代心理学、教育学、哲学、文化学等其他学科的成果作为其理论基础。③教学原则是对我国当代教学改革实践经验的概括和总结。④教学原则又是依据教学规律而制定的。⑤教育教学目的。
（五）教学原则体系的构建
1.体系构建的基本思路和依据
长期以来，我国教学理论工作者一直在构建教学原则体系思路的更新和依据的合理性方面进行着不懈的探索。20世纪80年代末，有论者指出，传统教学原则体系存在着内容庞杂概括性不强、缺乏整体一贯性等问题，要解决这些问题仅致力于现有教学原则的取舍、组合与排列是无济于事的，必须从思想方法上进行根本的改变。第一，以教学目的为核心，构建教学原则理论体系。第二，从经验层次上升到理论层次，建立科学的教学原则理论，由归纳法变为演绎法；以现代科学理论为基础，构建教学原则体系。第三，尝试运用辩证逻辑的演绎方法对建构教学原则演绎体系做了有益的探索。第四，以教学过程的性质（现代教学过程是在一定社会交往过程基础上的具有一定目的性、科学高效性、道德性和审美性的过程）为依据来构建教学原则体系，使教学原则更好地发挥其规范和指导作用。这些构建思路突出了教学原则体系的科学性、人文性和时代性，体现了现代教学论的本质追求。
2.教学原则体系的结构
次序结构。关于各教学原则在体系中的前后、主次的顺序排列及其组合方式，主要有以下几种不同的观点：第一种观点认为，原则不分主次直接排列。第二种观点认为，虽然各教学原则之间主次的分界并不明显，但是它们之间却存在着由此及彼、前后相继的逻辑递进关系，并不是随机主观拼凑的。第三种观点认为，各原则按主次有序排列。第四种观点是采取相对包容多元的态度，列举了我国当前的基本教学原则，其中包括我国古代传统的提法、国外传统的提法、国外现代的提法以及其他提法的教学原则。也有的论者从教学过程的不同方面要求提出相应的教学原则，从而构成一个较为完整的体系。如从确定教学任务的要求、安排教学内容方面、组织教学结构方面、运用教学方法方面和选择教学形式方面提出各自的教学原则。这种观点，给人们自由地根据各自不同的情况和教学需要做出适当的选择，提供了更大更宽的余地。
层次结构。如果说教学原则体系的次序结构仅反映范围大小的话，那么层次结构则反映出教学原则体系的纵深度。可以说，后者是研究的进一步深化。有论者认为，由于教学过程是相互联系的基本元素有机构成的整体，是层次交叉的动态平衡过程，所以，教学原则体系有整体和部分的关系，也有总原则与分原则、宏观原则和微观原则之别。
我们认为，对于教学原则体系的建构，并不在于原则的内容或条目越多越好，也不在于越具体越好。其关键在于能从指导原理的层次抽演出涵盖教学活动全过程中师生交往、认识和创造得以有序有效进行的参照性标准和尺度，对于丰富多彩的现实具体的教学生活，不必再制定限制性的指令。因为教学原则毕竟是外在于教师和学生的东西，而要真正地使之内化，还须在师生交往中通过主体的体验与学习、领会与理解而逐步习得和养成。我们应该树立这样的观念：教学原则不是律令，而是指导；不是限制，而是解放；不是累赘，而是助手。这是当代教学理论所强烈关注的。