我国初等教育常用双语教学原则
本书仍然采用教学原则概念的第一种解释，即把双语教学原则界定为双语教学的一般或基本要求，因为“在我国教学论界，这种理解差不多是大家公认的”，另外双语教育在我国处于起步阶段或初级阶段，对双语教学原则的研究也刚刚起步，我们对双语教学原则的研究水平和认识程度，只能“处在一个经验归纳和主观制定教学原则的知性思维阶段”。
双语教学原则，是双语教学过程中必须遵循的基本要求。而且本书的教学原则主要是指双语课堂教学过程中必须遵循的基本要求。这一点有别于国外许多学者对双语教育原则的研究，他们往往在更宏观的层面、从更广泛的角度来研究双语教育从组织、实施到评价等方方面面的原则或态度，而课堂教学中的基本要求一般是作为策略或方法来看待，很难找到与我国的教学原则对应的材料。
在对国内外相关研究进行梳理的基础上，按照前文所述的关于教学原则体系建立的基本理念，结合我国双语教学的特点及需求，本书提出习得性原则、可理解性原则、情境性与融合性原则、兴趣性原则、情感性原则、宽容性原则、学科与语言并重原则等几个双语教学原则，它们共同构成我国基础教育的双语教学原则体系。其中各个双语教育原则的贯彻要求比较概括和抽象，只提到需要考虑的一些方面，具体的措施与方法手段等是双语教学策略研究和阐述的内容。如果把双语教学原则与双语教学策略结合起来学习，效果会好一些。
（一）习得性原则
1.习得性原则含义与依据
习得性原则是指双语教育教学要模仿和借鉴儿童母语（或第一语言）习得过程的特点与做法，采取自然的方式，创造有效的语言氛围，使儿童在潜移默化中轻松愉快地掌握目标语。
习得性原则的主要依据是关于第一语言与第二语言关系的研究。国外学者曾对儿童学习母语和第二语言的生理机制做过研究。例如，Kim等人1997年的实验研究显示：很早就学第二语言的儿童，其母语和第二语言的学习中心几乎是在脑部的同一位置上。儿童如果能用学母语的机制去学第二语言，就会使第二语言的学习变得轻而易举。还有学者做了功能性核磁共振脑造影研究，发现学习第一语言和第二语言的时间越相近，脑部处理这两种语言的区域就越靠近，甚至部分重叠。越早让儿童接触双语，儿童内在的语言学习机制就会越早地接受两种不同的语言刺激，而独立地发展起来。可见，母语的学习和第二语言的学习是相辅相成的，非对立的。[2]美国语言学家克拉申（Crashen）认为第二语言习得是无意识形成语言能力的过程，这一过程非常近似儿童习得母语的过程。[3]
我们按照辩证法的观点推论，第二语言的学习和第一语言的学习，同是人类对语言的学习，尽管在主客观环境方面存在很大的差异，但也应该有一致性、共性的方面。正常环境下的正常儿童习得母语几乎没有任何痛苦，家长也似乎不需要付出什么。其实，每个儿童都经历了十分复杂的神经生理、心理的发展过程，家长也做了一系列努力，提供了相关的环境。这些是双语教学过程需要尽力研究与再现的。
2.贯彻习得性原则的要求
（1）对每个孩子充满希望，期待和相信他们都能学会目标语。教师期待的作用巨大，正如人们熟知的罗森塔尔效应（皮格马利翁效应）那样，教师对学生充满了期待，不经意间言谈举止都表现出对学生的希望与赞许，学生在这种春天般温暖的氛围里也对自己充满了期待和希望，学习起来充满力量，不怕困难、不怕出错，一步步努力，达成教学目标。学生年龄越小，教师期待作用越明显，发展潜力越大。
（2）包容、平和的心态。宽容儿童外语学习的慢进度，宽容、有意忽略而不是指责他们的各种各样的不足、缺点与错误，只要这些不是根本性的、固定化的。
（3）简单明了地交流语言。用儿童能够理解的、尽量简单明了的语言与之交流。
（4）情境化的语言环境。语言刺激与实物、图片等刺激紧密结合，将语言学习和认知过程紧密相连，把第二语言学习与认知活动和认识事物过程直观化、形象化、情境化、活动化，以提高第二语言的可接受性、可理解性和趣味性。
儿童母语的习得，大概经历了语言发展前阶段（牙牙学语阶段），从婴儿出生到一岁左右；单词句阶段，一岁到一岁半；双词或三词组合阶段，一岁半到两岁；完整句阶段，两岁到三岁左右。也就是说，儿童要经过3年左右才能学会说完整的句子，这其实是很漫长的。但是生活中，人们对孩子充满希望，相信他们能学会说话，也没有人感觉或者埋怨这个过程太漫长，而是觉得这是天经地义的。这时，人们的心态多么包容、多么平和。但对待双语/外语/第二语言学习，人们远没有这么包容、平和，而是赋予双语/外语/第二语言学习过多的期望、过多的负载，觉得双语/外语/第二语言的学习就是要快学多学东西，就是要立竿见影。其实，双语/外语/第二语言的学习远远复杂于母语的习得，它同样需要比较长的时间才能见效，甚至与母语的习得一样，会出现较长时间的“沉默期”（心里明白，但不说话，而是点头、摇头或用手势表示等），还会出现“语际语”的现象。有一个实例也许是特例，但也能说明一些问题。一位女作家带着刚刚上初中、一点日语也不懂的女儿陪丈夫到日本访学。她的女儿刚到日本时还说中国话，后来逐渐地很少说话；由不愿意上学到连中午饭都在学校里吃。学校里，老师非常负责任，安排学生每天轮流跟这个女孩说话交流；同学们更是非常认真，想方设法用日语同她交流——带她一起玩、用图片或画画给她解释不懂的事情、给她讲故事、说笑话等。但女孩几乎从不说话，大概一年左右，她开口说话了，而且说的是整句的、规范的日本话。这也许能说明，学习第二语言有沉默期的问题，家长及周围的人要懂得这些规律，要有足够的耐心和宽容。
（二）可理解性原则
1.可理解性原则的含义与依据
可理解性原则，是指双语教育教学过程中使用的外语以及用外语表达的学习内容应该是学生经过一定努力能够理解与接受的；双语教学要考虑学生的学习效果，要量力而行，不可只要双语的形式而不顾双语的实际效果。
需要注意的是，这里的可理解，是学生经过一定努力可以达到的程度，但不一定是100%的理解与接受，一般说来，60%～70%能听懂，其余的可以借助语境、情景通过推测、猜测得到，就可以视为“可理解”。[4]
可理解性原则的依据首先是维果茨基的“最近发展区”理论。维果茨基认为人类认知过程在个体和群体两种水平上可能表现出不同功能。进一步认为，至少应确定儿童的两种发展水平：第一种水平是儿童现有心理机能的发展水平（儿童实际的发展水平）；第二种水平是在成人的指导和帮助下所达到的解决问题的水平（儿童潜在的发展水平），也就是通过教学所获得的潜力。根据这两个发展水平的界说，维果斯基提出了“最近发展区”这一概念，其意指认知发展的真实水平（由独立解决问题所决定）与认知发展的潜在水平（由在成人的指导下或与其他更能干的同龄人合作解决问题所决定）之间的距离。最近发展区存在个别差异和情境差异。其次是克拉申（Crashen）、斯温（Swain）等学者的“提供可理解的信息”的语言主张。可理解的信息是指略高于学生现有水平的信息。克拉申、斯温、旺·菲尔莫尔（Wong Filmor）等著名学者多次强调语言学习过程中提供可理解信息的重要作用。在语言学习过程中，提供可理解的信息的目的是让学生积极参与课堂教学。[5]
2.贯彻可理解性原则的要求
（1）选择难易适度的学科教学内容进行双语教学。难易适度，不是指没有难度，而是略高于现有水平，经过老师指导和学生的努力能够掌握的水平。双语教学内容要符合儿童的认知水平与语言的发展水平。
（2）根据学生的年龄特点和外语水平，选择学生能听懂的外语词汇和表达方式，使用学生能够理解的英语，应该避免用生僻难懂的或者过度修饰的词汇与表达方式。
（3）外语作为教学语言的比例也要考虑可理解性。澳大利亚的英法双语教育研究认为[6]，在接受双语教育的过程中，学生普遍经历了四个阶段：只能用母语思维，要努力把听到或读到的法语内容翻译成英语（母语）；捕捉关键词汇，猜测句子意思；领会要点；学会用法语思维。因此，双语班使用法语作为教学语言的比例随着年级的上升逐年提高。从八年级至十年级，法语的使用比例分别是约54%、57%、63%。这个使用比例包括双语学科的教学语言和法语课程的教学语言。就具体一天而言，使用法语的时间主要依据学科安排。我国的双语教学也要根据双语教学的模式、学生的外语基础及所处的双语教学阶段，适当地调整使用目的语的比例。
此外，双语班级学生的选择，若英语水平较高是最好的，如果达不到，那么使全班的英语水平比较接近也有利于双语教学。
（三）情境性与融合性原则
1.情境性与融合性原则的含义与依据
情境性与融合性原则是指双语教学要有适宜的双语或英语情境，英语的使用与学科知识、儿童的年龄特征、教学环境相融合，相得益彰，学生在双语情境中自然而然地习得英语。
依据教育学相关理论、先天与后天相互作用的语言理论和有关第二语言学习的理论，环境在人的语言习得与掌握过程中具有重要的作用，人的语言习得与掌握离不开环境；良好的语言环境有利于语言尤其是第二语言的掌握（参看“小学双语教育环境建设”一章的相关内容）。
2.贯彻情境性与融合性原则的要求
（1）创设适宜的双语环境。无论是显性的物质环境，还是隐性的心理环境，大到校园双语环境，小到班级乃至一节课的双语环境，都对双语教学的效率和质量有着不可忽视的作用。因此，双语教师既要善于利用已有的双语环境，又要善于创设新的双语环境，尤其是要用自己的积极向上、充满信心、平和宽容的良好心态和精神面貌去感染学生，构建师生融洽、和睦、宽宏的心理氛围；用这种生动的、充满活力的活环境去代替静的死的环境，形成一种逼真的双语/英语环境——无论老师还是学生一进入班级或一上双语课就不由自主地、自然而然地、自由自在地、无所顾忌地用英语交流乃至用英语思维。
（2）教学内容的选择要适合双语教学，易于进行情境加工。如果不是整门课程都需要用英语讲授，而是可以选择，那么，选择的标准是简单易学、理论性弱、操作性强、参与性强。换言之，要选择相对比较简单、理论性不是很强、易于学生操作和参与的内容进行双语教学，这样的教学内容比较容易进行情境加工，可以降低双语教学难度，提高教学效果。如果整门课程都需要进行双语教学，没有选择的余地，那么，对于难度较大、理论性强、操作性和参与性较弱的内容，更要想方设法进行情境加工，还要分散难点，尽可能降低学习难度。
（3）英语与学科知识相融合。英语的使用要考虑学科知识的特征，与学科知识紧密结合，为学科知识服务，使学生在学习学科知识的过程中，自然地习得英语，不可生拉硬扯。
（4）双语教学中英语的使用要符合学生的年龄特征。正如用母语做教学媒介语的学科教学一样，双语教学的英语媒介语也应该是经过加工的书面语化教学口语，必须符合儿童的年龄特征和语言水平，能为学生接受。
（四）兴趣性原则
1.兴趣性原则含义及依据
兴趣性原则是指双语教育教学过程中，要始终关注学生的兴趣，以学生感兴趣的方式，引导学生快乐地进行双语学习，实现双语教育教学目标。
兴趣是一种社会性动机。兴趣（interest）是人们探究某种事物或从事某种活动的心理倾向，它以认识或探索外界的需要为基础，表现为个体对某种事物或从事某种活动的选择性态度和积极的情绪反应，是推动人们认识事物、探求真理的重要动机。人对有兴趣的东西会表现出巨大的积极性，并且产生某种肯定的情绪体验。如学生对某一学科有兴趣，就会推动他努力学习，广泛涉猎有关的知识，并影响对未来职业的选择；教师对教育工作怀有浓厚的兴趣，就会推动他们刻苦钻研业务，废寝忘食地工作。
2.贯彻兴趣性原则的要求
（1）重视兴趣对双语教育教学的作用。兴趣是认识和从事活动的巨大动力，是推动人们去寻求知识和从事活动的心理因素。兴趣在人的学习、工作和一切活动中起动力作用。[7]
第一，兴趣是引起和保持注意的重要因素，人们对感兴趣的事物，总是愉快地、主动地去探究它。兴趣使人集中注意，产生愉快、紧张的心理状态，对认识过程产生积极的影响。无论是无意注意或有意注意都与兴趣有关，若对某种事物不感兴趣，对它也就不能集中注意。孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”诺贝尔奖获得者丁肇中说过：任何科学研究，最重要的是要看对自己所从事的工作有没有兴趣，换句话说，也就是有没有事业心，这不能有任何强迫……比如搞物理试验，因为我有兴趣，我可以两天两夜，甚至三天三夜待在实验室里，守在仪器旁。我急切地希望发现我所要探索的东西。
第二，兴趣是人们从事活动的强大动力。凡是符合个体兴趣的活动，就能提高人们的积极性，使人积极愉快地从事某种活动。兴趣对活动有下列几种作用，对未来活动的准备作用，对正在进行活动的推动作用，对活动的创造性态度的促进作用。
第三，兴趣对智力发展起促进作用，是开发智力的钥匙。皮亚杰指出：“……所有智力方面的工作都要依赖于兴趣。”
（2）对双语教育教学内容进行兴趣加工，以学生感兴趣的形式、表达方式来展现教学内容，老师本人应是学生喜欢的感兴趣的老师；学生对老师的评价内容、形式、过程有兴趣，没有负担——精神负担、物质负担；老师宽容理解学生。
（3）培养学生对双语学习的兴趣。一般认为，遗传因素和环境因素都对兴趣发生影响。环境对兴趣的影响是不言而喻的。人的兴趣是在需要的基础上，在活动中发生、发展起来的，需要的对象也就是兴趣的对象。正是由于人们对于某些事物产生了需要，才会对这些事物发生兴趣。在生理性需要基础上所产生的兴趣是暂时的兴趣；稳定的兴趣是建立在社会性需要基础上的，社会性需要的满足常常会引起更浓厚的兴趣。兴趣又和认识、情感密切联系着。如果个体对某些事物没有认识，也就不会对它产生情感，因而不会对它发生兴趣。相反，认识越深刻，情感越丰富，兴趣也就越浓厚。
在培养学生兴趣时要注意以下几个方面：
第一，双语教师首先要热爱自己所教的学科，对所教的学科有浓厚的兴趣。
第二，要经常对学生进行学习目的教育，使学生把当前的学习与未来的社会工作联系起来，以未来的客观要求作为当前的学习动机。
第三，说明每一门学科的意义、每一个课题的意义，甚至每一节课知识的具体意义。用简明、生动、深刻的语言揭示所教学科的社会意义和学习意义，以引起学生对该课的重视，使之产生向往和追求的意向。
第四，教学中力求内容、方法新鲜有趣，这是最关键的、经常起作用的因素。
第五，利用学习成果的反馈作用，正确评价、适当表扬和鼓励学生。
（五）情感性原则[8]
1.情感性教学原则的含义与依据
所谓情感性教学原则，是指在双语教育教学过程中，教师要充分利用情绪、情感的感染功能，通过创设生动活泼、积极愉快的课堂教学气氛，使学生在轻松融洽的教学情境中乐学、好学，达到提高双语学习效率和取得最佳教学效果的目的。
情感性教学原则提出的理论依据：
第一，是教师的主导作用与学生的主体作用相结合的教学规律的需要。教学活动是师生的双边活动过程，在教学过程中，教师总是起着主导的作用，而学生是有主观能动性和独立性的人，是学习活动和促进自身发展的主体，这样教师就不能把学生置于被动的从属地位。教与学又是相互依存的，学生的主体作用是教师进行教学的出发点和依据，教师的主导作用是实现学生主体作用的条件和根本保证。而作为教师的主导作用所具备的情感性特征，即积极主动地创设良好的课堂教学情感氛围，通过情感诱导，是优化学生主体作用，使学生保持良好的精神状态和实现教师主导作用与学生主体作用有机结合的重要保证。
第二，情感性教学原则的提出，符合以美国心理学家马斯洛和罗杰斯为代表的人本主义的教学思想。人本主义教学思想的精神是多方面的，其中针对传统教学只重视认知因素的弊端，特别强调情感因素在课堂教学中的重要性。主张要使学生在没有任何胁迫的情境中，在轻松愉快的心态下心情舒畅地学习。
第三，这条原则的提出与生理心理学的研究成果也是一致的。生理心理学研究表明：人的左右半脑具有不同的功能，有合作和相互补偿的作用。左半脑主管逻辑思维，右半脑主管形象思维。学生的学习活动、智力发展，必须以左右半脑的均衡发展为物质基础，因此，在教学过程中，教师既要注意发挥学生左右半脑各自的功能，又要注意发挥左右半脑协调运动的功能。而在教学中运用情感因素，则有利于活化学生右半脑，并促使左右两半脑同步、协调和均衡地发展。因为学生在保持轻松愉快的心境学习时，右半脑处于兴奋状态，这种兴奋状态不断地向左半脑扩散，使主管逻辑思维的左半脑也处于兴奋状态。学生在高级神经系统兴奋的生理基础上学习，则有助于学习效率的提高。
第四，现代教学论认为，教学不是纯粹的认知过程，而是师生认知活动与情感活动交互作用的过程。也就是说，在教学活动中，除了知识对流的一条主线外，还有情感对流的一条主线，教学活动是在知识、情感两条主线相互交融、相互促进和相互制约下完成的，知识通过情感这种媒介能够更好地被学生接收。而教师没有真挚、强烈情感的教学是枯燥无味的，这样的教学会阻碍学生认知的发展，自然不能激发学生乐学、好学的意向。
2.贯彻情感性教学原则的要求
（1）双语教师要具有坚定的双语教育职业理想、信念以及热爱双语教育事业的强烈情感，即双语教育情怀。双语教师从事双语教育工作，首先要有强烈而持久的教育动机，很高的工作积极性，把从事双语教育工作和培养高素质的双语者作为自己的职业目标，作为衡量自身价值的尺度，树立忠于双语教育事业的职责和信念，自觉地将自己的精力和感情投入到双语教育事业中去，并在追求双语教育的社会价值的过程中，实现自己的人生价值。
（2）保持积极良好的教学心境。教师的教学活动总是在一定的心境之中进行的，这就构成了教学心境。教学心境是教师特有的一种具有感染性的比较微弱而持续时间较长的情绪状态。教师保持积极良好的教学心境，对于生动活泼的课堂教学气氛的形成和教学效果的提高，都有重要的作用。教学心境良好，能使教师在课堂上情绪高涨、精神振奋，并通过和颜悦色的表情、自然大方的体态和富有感染力的语言授课，能使学生自然而然地受到影响，产生同样的情绪状态。这样学生就没有精神压力和心理负担，带着轻松、愉快、平静的心境投入到学习活动中，也就能敏锐精细地观察、深刻牢固地记忆、积极活跃地思维、丰富奇特地想象、准确熟练地操作，从而促知启智，产生良好的教学效果，提高学业成绩。我国心理学研究者所做的一项实验表明：教师以高兴、愉快的情绪教学，从幼儿园、小学到初中，学生当堂的学习效果与一般的情绪状态相比，最多提高16.8分；而教师以不高兴、低沉的情绪教学，比—般情绪的当堂教学效果，最多降30.7分。[9]另外，保持积极良好的教学心境，教师大脑皮层才能处于兴奋状态，教学思路清晰、开阔，思维敏捷，不仅能根据事先计划的教学进程控制课堂、组织教学，还能最大限度地发挥自己的智慧潜能，进入一种超常境界，获得更好的教学效果。
（3）充分挖掘和体验教材的情感因素，使教师的思想情感与教材的情感融化在—起。“感人心者莫先乎情”。教师要以情施教，寓情于教。除了以自己积极良好的教学心境感染学生外，情感还来自教材。因为作为教学内容载体的教材本身就蕴含着人类丰富的情感，情感因素是教材的一种内在属性。离开了教材，教师在课堂上的情感感染就成了无源之水、无本之木。但教材是“死”的，需要教师深入挖掘和体验其中的情感因素，对教材内容进行情感加温，将自己的情感融于教学内容之中。一般来说，文科类教材含有相当多的情感因素，教师也就比较容易挖掘和体验教学内容中蕴含的情感因素，而科学性很强的理科类教材往往缺少或没有情感，教师要挖掘其情感因素则比较困难。理科类教学主要是设法赋予教学内容以某种情感色彩，可以采用情感迁移法、情感诱发法、言语情趣法、拟人比喻法、轶事插入法和美感引发法等情感性处理方式。（卢家楣，1994）如河北省邢台市中学物理教师陈甫林在讲授楞次定律时，先通过实验得出该定律，然后在进一步讲解时，把线圈比喻为具有“冷酷”和“多情”双重性格的人。当磁极来时，线圈的近端产生同性磁极，对原磁极发生排斥，以抗拒侵入者——磁极的接近，表现得十分“冷酷无情”。但一旦磁极要走时，近端又立即产生异性磁极，对原磁极发生吸引，以挽留远方来客——磁极的远离，表现得又相当“多情柔和”。最后，教师把这种现象归纳成“来之抗之，走之拉之”八个字。这样学生听了既感到形象有趣，又记忆深刻牢固。这就是通过拟人比喻法对教学内容做的情感性处理。目前我国的双语教育主要以理科为主，双语理科教师应该多多借鉴这方面的教学经验。人们常说，教学艺术是和戏剧艺术最为接近的一门艺术，教师是集“编剧”、“导演”和“演员”三者的任务于一身。教师充分挖掘和体验教材中的情感因素，相当于演员对剧中角色的理解和把握。没有对角色很好的感受、理解和把握，演员就不能进入角色，其表演也就不能感染观众，教师的教学亦是如此。
（4）教学语言要有感情色彩，富有强烈的感染力。教师的语言也是影响课堂教学气氛的一个重要因素。如果教师用四平八稳、有气无力、枯燥乏味、缺少激情的语言讲课，就很难形成良好的教学气氛，同时也难以帮助学生更为准确地感知、理解和掌握教材。因为，从信息论的观点看，在课堂讲授过程中，教师是信息的传递者，学生是信息的接受者。学生虽然有接受信息的能力，但是否乐于接受，并不仅仅取决于教师传递信息的内容，关键在于信息所附加的感情色彩，换言之，就是语言的感情色彩对信息的“包装”程度。第斯多慧指出：“没有兴奋的情绪怎么能激励人，没有主动性怎么能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？只有生气才能产生生气……所以，你要尽可能多地使自己习惯于蓬勃的生气。”[10]教师就应以充满强烈感情色彩的语言感染学生、征服学生。教师讲课要进入角色，充满激情，随着讲授内容的变化，真诚而恰当地表达情感，使自己的语言生动形象、幽默风趣，有节奏感。
（六）宽容性原则
1.宽容性原则含义及依据
宽容性原则是指在双语教学过程中，师生要有平和、良好的心态，适度的动机和期望，宽容他人或自己的不足与错误，宽容双语教学本身的不成熟与见效慢。
宽容性原则的依据主要是动机与工作效率的关系以及双语教学本身的复杂特性。心理学家耶基斯和多德森（Yerkes＆Dodson，1908）的研究表明，各种活动都存在一个最佳的动机水平。动机不足或过分强烈，都会使工作效率下降。研究还发现，动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，工作效率随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势，也就是说，在难度大的任务中，较低的动机水平有利于任务的完成。这就是著名的耶基斯—多德森定律（Yerkes-Dodson Law）。[11]双语教学本身比单语教学（用母语的学科教学和外语教学）复杂、难度大，它有两大基本的目标：学科目标、语言目标（外语目标），而单语教学只有一个基本的目标，或者是学科目标，或者是语言（外语）目标。在我国由于学科要求高、容量大，难度也大，在此基础上的双语教学难度也随之递增。因此，较低的动机水平和期望值有利于双语教学任务的完成。
2.贯彻宽容性原则的要求
（1）老师和学生对双语教学要有全面深刻的理解，坚定自己的信心和信念，形成和保持平和、良好的心态。双语老师要研究双语教育教学，对双语教育教学的意义、特征、目的、优势、劣势等，都要有全面深刻的理解，与其他双语教师（本校的、外校的）保持交流，互相取长补短，坚定自己的信心。还要经常对学生进行这方面的教育，端正学生的双语学习目的，培养他们良好的意志品质和社会动机与志向，师生共同形成和保持平常心态、坚定的信念。平和而坚定地面对双语教学的各种困难，努力克服困难，共同耐心地面对家长、社会的不理解，甚至责难。
（2）对双语教育教学要有适度的动机与期望。我们要相信双语教育教学的意义与价值，相信双语教育教学是提高外语学习效率的有效途径之一，这些已经为各国的双语教育教学的实践所证明。但我们对它不能有过强的动机、过高的期望。双语教育教学难度大，需要一个较长时期的发展才能相对成熟，不管老师还是学生，对它都不要有过高的期望，而应适度期望，甚至期望值适当放低。
（3）要宽容双语教学本身的不成熟与见效慢，宽容他人与自己的不足与错误。当前我国的双语教育教学处于起步阶段，还是个蹒跚学步的婴儿，方方面面都不成熟，有许多许多不足。尤其是它本身就具有见效慢的特性，像中药一样，但一旦见效，其效果就非常稳定。因此，无论老师还是学生，都要宽容这个婴孩的幼稚，要理解和遵循它本身发展的内在特性。
双语教师要宽容、包容学生的不足，尤其是学生在教学中犯的各种幼稚可笑的错误。要包容学生在双语教育教学中出现的“沉默期”“语际语”等特殊的双语教育教学现象；也要宽容自己的英语水平不高、双语教育教学技能的不如意等，耐心又充满信心地逐步锻炼和提高自己的水平。
学生要宽容自己的不足与错误，坚定信心不断改正，不断进步；还要宽容双语教师的不足与错误。比如，学科教师在英语发音上往往出现不标准的现象等，学生平和地指出来，教师虚心地接受，改正即可。无论是学生还是教师都不要把“师”当成神，学生不要把教师当成十全十美无所不能的神。教师更不要把自己当神，而应切切实实地把自己当作普通的人，和学生一样的会犯错误的人。这样，师生的心里都会放松的，轻松、愉快地进行双语教学，进而求得更好的教学效果。
（七）学科与语言并重原则
1.学科与语言并重原则的含义及依据
学科与语言并重原则，是指在双语教育教学过程中，学科目标（任务）与语言目标（任务）是同等重要的，二者不可偏废。
学科与语言并重原则提出的依据主要是我国双语教育的特性（含义、目的、特点与实质等）。我国的双语教育（双语教学）主要是指用外语（英语）作为教学媒介语来传授学科知识的教育教学，即用外语（英语）教授数学、科学、美术、音乐等学科，以实现其学科目标和语言目标，它不是单纯的外语（英语）教育（只有一个语言目标，没有学科目标）；我国的双语教育教学是保持性双语教育，母语（汉语）与外语（英语）具有同等重要的地位，即我国的双语教育是为了给学生提供更多的学习外语（英语）的时间空间环境，让学生在学好母语（汉语）的同时也学好外语（英语）。概括地说，我国的双语教育教学的基本目标有两个：一是学科目标，二是语言目标，从教学任务的角度，这两个目标同等重要，不可偏废。既不可以学科目标代替语言目标，又不可以语言目标代替学科目标；若以学科目标代替语言目标，就变成一般的学科教学了，若以语言目标代替学科目标，就变成外语教学了，这两种情况都不是真正的双语教育教学。
2.贯彻学科与语言并重原则的要求
（1）坚守学科本质，体现学科特质，抓好学科教学。我国的双语教学是用英语作为教学媒介语进行的学科教学，在我国的社会背景下，双语教学也不可不考虑学生的成绩和升学率等，而且我国的双语教学模式是母语维持型的双语教学，因此，首先必须搞好学科教学。例如，双语数学课的本质首先是数学课，其次才是双语课，是用英语讲授的数学课，因此，必须坚守数学的学科本质，体现数学学科的特质，必须符合《义务教育数学课程标准》，达成数学课标所强调的“四基”，即基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验，不可以因为双语教学而背离数学课标的“四基”要求。[12]同理，双语科学课本质是科学课，是用英语讲授科学课，必须坚守科学课的学科本质，体现科学学科的特质。双语美术课本质是美术课，必须坚守美术课的学科本质，体现美术学科的特质。双语音乐课，本质是音乐课，是用英语讲授的音乐课，必须坚守音乐的学科本质，体现音乐学科价值。[13]此外，学科的重要专业用语还要考虑用中文进行对照，以防降低学生用中文表达学科的专业能力。
双语教学的难度远远大于单语教学，因此，双语教师要想搞好双语学科教学，必须首先具有深厚的学科造诣，不但不能比单语学科教师差，而且还要比单语学科教师强。要吃透所教学科的教材，对学科的知识体系、逻辑结构、重点难点透彻理解，深刻把握，并能融入自己的人生感悟，充分备课，认真上课，使自己的课受学生欢迎和喜爱。
（2）了解学生的实际，特别是英语实际水平，使用适合学生水平的英语表达方式传授学科内容。教学的各个环节、各个步骤、各种形式——从开始上课到下课、从提问到评价、从班级上课到小组讨论、从内容到形式，都要用符合学生认知和语言水平，或经学生努力可以接受的英语表达。还要注意运用从已知到未知、学科知识结构化和生活化等双语教学策略降低学科学习的难度，进而有效达成学科目标和语言目标。
（3）灵活巧妙地平衡好学科目标与外语目标。双语教师要对双语教学的条件和影响因素有整体和全面的把握。备课时，根据学生的学科基础和英语基础，透彻地分析和确定：什么样的内容适合用英语讲授，什么样的内容不适合用英语讲授。上课过程中，还要根据学生的实际表现灵活地调整教学媒介语，确保学生能够听懂学科内容，同时英语也有相应的长进和提高。不可顾此失彼，尤其不要造成学科损伤。
（4）遵循语言认知规律，注重运用演示、情境、图形、动画、声音等形式帮助学生理解和运用英语词汇、专业术语。每门学科课程都有其特殊的专业术语，有一些专业术语的英文表达在英语课上学习不到，需要在双语学科教学过程中教会学生，否则会影响教学进程和教学效果。但怎么教是有讲究的，要注重运用演示、情境、图形、动画、声音等形式帮助学生理解和运用这些英文专业术语，要避免跟读、朗读、齐读、分组读、个别读等机械训练方式，防止把双语学科课上成英语课。例如，双语数学教学中必然要涉及fraction（分数）、decimal（小数）、denominator（分母）、numerator（分子）、parallel（平行）、perpendicular（垂直）等数学学科专业术语的应用，对这些英文专业术语，通过演示性的讲解帮助学生理解和应用。而随着这些英文数学术语使用频率的逐步增加，学生就自然而然地听懂、理解、会说、能用了。[14]