双语教育评价模式
教育评价模式就是教育评价基本理论与方法的总体概括，是某种教育评价类型的总构思。它包括评价的大体范围、基本程序、主要内容和一般方法。国外学者对评价模式进行了较为系统的研究，提出了众多的评价模式。我国学者在吸取外国评价模式精华的基础上，提出了一些适合我国国情的评价模式。
（一）国外主要教育评价模式
在国外，特别是西方国家十分注重对教育评价模式的研究工作。目前教育评价模式已有几十种之多，较有影响的模式有六种。
1.泰勒模式
这是20世纪30年代由美国著名学者泰勒（R.W.Tyler）提出的，它是教育评价理论发展中第一个较为完整，而且也是最有影响的模式。
泰勒模式是一个单向封闭系统。先制定目标，再根据目标选择和组织学习经验，然后评价目标的实现程度。
由于工作流程相对简单，且结构紧凑、逻辑严密、层次分明，易为大多数人接受、掌握和运用。但也有其自身难以克服的局限：如回避了教育的价值问题；只重视对“结果”的评价，而忽视对过程的评价；对非预期结果的处理未涉及；未重视人的个性发展的特殊性。20世纪60年代开始，教育评价领域有人对一直雄踞指导地位的泰勒模式进行反思，泰勒模式遇到了挑战。
2.CIPP模式
1966年美国的斯塔弗尔比姆（L.D.Stufflebeam）创立了CIPP教育评价模式。CIPP模式是根据背景（context）评价、投入（input）评价、过程（process）评价、成果（product）评价四种评价的第一个英文字母而命名。这四种评价都是为决策服务的，背景评价为计划决策服务，投入评价为组织决策服务，过程评价为实施决策服务、成果评价为再一次决策服务。
CIPP评价模式，将教育目标纳入评价活动之内，使目标本身的合理性首先得到评价，从而使评价更全面、更科学，体系更完整。同时，该模式重视形成性评价，时刻考虑到为决策提供所需的信息，使评价活动更具方向性和实用价值。再者，该模式把评价看成是教育活动的一部分，使评价成为改进工作，提高教育质量的工具。CIPP评价模式同样也存在着一些缺陷，如无论是背景评价、投入评价、过程评价和结果评价都在为决策者服务，因而评价缺乏完全意义上的价值判断，同时也制约了评价人员作用的发挥，并且该模式要求各类信息源配合、经费充裕以及分析技术可靠，因而使它的使用受到了很大的制约。
3.目标游离模式
目标游离模式是美国的斯克里芬（M.Scriven）提出的。斯克里芬在考察教育活动的实际效果后认为，依据事先确定的目标进行评价往往使评价的范围受到限制。因为实际的教育活动除了预期的效果外，还会产生许多非预期的效果（或称负效应），这些非预期的效果的影响有时是至关重要的。而泰勒将评价仅限于衡量达到目标的程度是不全面的。根据预期教育目标所进行的评价，往往只注意目标规定的预期效果，忽视非预期效果，而教育活动的预定目标主要反映了方案、计划制订者的意图。因而，评价者考虑的重点应由“教育方案想干什么”改为“教育方案实际干了什么”，即目标游离。为了获得包括可能产生的相反效果在内的全面的、真实的效果，减少方案、计划制订者主观意图对评价的影响，他主张不把方案、计划制订者的预定活动目的告诉评价者，以有利于评价者收集有关方案的全部成果信息。
该模式突破了目标的限制，认为评价的依据不是方案制订者的预定目标，而是活动参与者的实际成效。其存在的主要问题是，如果评价组织中的各个评价者具有不同的价值标准，就会给评价的操作带来很大的困难。
4.教育批评和鉴赏模式
埃利奥特·埃斯纳（Elliot Eisner）提出的评价模式被称为“教育批评和鉴赏模式”，它不是简单地收集各种硬性资料和课程评价结果，而是对新课程所带来的教育生活作出丰富的、质性的描述。
埃斯纳指出，评价者在应用“教育批评”时应当考虑课程设计过程、学校生活和学校教学质量方面的问题。例如，教师与学生如何参与这些事件？新课程使哪所学校哪一学年发生了哪些变化？主要事件是什么？这些事件是由什么引起的？参与者对此事件的反应如何？怎样使工作更有成效？学生从新课程中学到了什么？这些问题与定量评价所提出的问题是不同的。
埃斯纳提出的这种模式尝试将艺术批评引人教育评价。作为一名出色的批评家，他需要具备对敏感情境的洞察力和鉴赏力。埃斯纳指出教育鉴赏是“一门欣赏教育寓意的艺术”。它要通过批评——描述、解释和评价才能使公众了解。他认为教育鉴赏与批评模式需要个人的观察、专家的意见和团队的合作，而不是科学主义的方法。
他认为评价者应当置身于教育的质性研究，作为一个观察者参与教室的实地观察并提出有关学校和课程质量的问题。评价者还应当细致入微地分析学生们的学习情况，努力描述课程活动的特性。他们可以利用师生活动的录影、录像、相片和录音来分析；同时还要说明师生已经完成的工作，而更重要的是，还要指出未完成的工作，并力求揭示行动中课程的“声音”。
此外，这种模式应当采用档案袋（portfolio）分析的方法进行评价，应当与公众（包括家长、校董事会、地方或州的有关机构等）交流学校情况。
5.应答模式
应答模式由美国的斯塔克（R.E.Stake）于1973年提出。这一模式的主要特点是以问题，特别是直接从事教育活动的决策者和实施者所提出的问题作为评价的先导，而不主张以预定的目标或假设为出发点。通过评价者与评价有关的各方面人员之间的持续不断的“对话”，了解他们的愿望，对教育方案做出修改，对大多数人的愿望做出应答，以满足各种人的需要。斯塔克认为解决教育问题只有依靠那些直接接触问题的人，教育评价才有助于改进工作。这种评价以帮助被评价者更好地了解自己的优缺点，明确今后如何改进工作为目的。
该模式强调在评价活动中使用非正式的观察、访谈和定性描述分析的自然主义的方法，在有效做出价值判断方面优于泰勒模式。但是，在评价活动中耗费人力、物力和时间较多，很难推广实施。
6.解释性评价模式
“解释性（或称说明性）评价模式”，试图提供教育计划的全貌。这一概念最初是由帕勒特（Parlett）和汉密尔顿（Hamilton）提出的，是要说明教育计划的显著特点和问题。这一模式要求评价者识别整个计划的特点，以及收集有关方面的资料。该模式包括三个主要阶段：观察、进一步探究、解释。
（1）观察阶段。要求人们对课程做一般性的了解，并描绘出课程实施的环境。在这一阶段，影响课程发展的所有因素都应引起人们的重视，收集的资料包括学校设置的科目、采用的教学方式方法、应用的材料以及教师采用的评价方法。
（2）进一步探究阶段。该阶段评价者将集中于“评价”方面，努力从琐碎细微的事物中发掘最重要的因素。评价者将致力于了解课程对个体的影响，他们不仅要了解课程是否发挥了作用，而且要知道为什么能发挥作用。他们可以通过查阅学校文件、检查学生的档案袋，以及通过采访教职工和家长，并向他们发放问卷收集信息。
（3）解释阶段。解释性评价，目的不是直接对课程作出判断，而是要提供课程发生了什么和为什么发生的信息。向受到课程影响的有关人员提供解释和说明，这将有助于他们做出决策。
这种解释性模式从艺术性观点出发将教育视为复杂的、充满活力的一系列相互作用和影响。我们对事物间的相互作用所做的观察与评价是整体的、主观的，因为我们无法通过客观测量的手段人为地将它们分割开。
解释性模式可用于解释非目的性的事件和环境的细微变化，而这些方面通常会被所谓的客观观察者忽略和遗漏。解释性模式试图避免偏向科学主义或人本主义中的任意一方。
（二）我国的教育评价模式
这里介绍几种由我国理论工作者提出的在普教界具有一定影响的评价模式。
1.教育型目标调控模式
教育型目标调控模式就是以形成性评价和自我评价为中心，充分发挥多种评价功能的一种评价模式，由北京市一些教育评价研究人员在教育评价实践基础上概括而成。该模式认为，现代教育评价的目的不仅是为了选拔、鉴定，更重要的是要发挥评价的导向、改进和激励等教育功能，促进发展。
“教育型”表示这种评价模式的指导思想是着眼于教育，通过评价使评价对象受到教育，从而自觉地改进和完善自己的教与学活动，以达到预期的目标。
“目标调控”反映了这种评价模式的结构、功能、过程和手段。目标是评价的基础，过程是评价的重点，自我评价和调控是进行评价的基本方法，反馈则是运行机制。
该模式的特点是，在重视目标评价的同时，十分重视过程评价和结果评价。既重视评价目标的导向，又重视评价过程的反馈、调节，以及评价结果的判断和改进，特别强调形成性评价与自我评价的结合。
2.协同自评模式
协同自评模式是由上海市的研究人员在确立被评价者的主体地位和肯定其个性特征的基础上，以被评价者自我评价为主，在评价人员的协同下，共同完成从制定评价目标开始的一系列活动的评价模式。
该模式认为在任何教育活动中，只有当事人才能全过程地参与，全面、真实地收集资料。通常评价人员只能部分参与其过程，所以评价人员所做出的价值判断有时难免有失实之处，而当事人做自评时，其评价的能力又未必符合评价的要求。若能有评价人员的协同，则可弥补其不足。这便形成以自我评价为主体，即以自评为基础，评价人员协同自评者进行评价活动；协同成为核心，在评价过程中，自评者与协同者同心协力，经常协商，不断取得共识，一起来完成包括确立评价目标、制订评价方案、进行评价资料搜集、做出价值判断、撰写评价报告等一系列评价活动。
协同自评模式的特点：
（1）被评价者在进行真正的自我评价活动中，表现出较强的自主性、自律性、自控性、自励性和自信性。
（2）被评价者和评价人员在评价活动的全过程中，建立起民主、协商关系，为达到共同制定的目标而形成协同精神，在双方交往中，形成和谐的合作氛围。协同自评可使个体内差异评价与目标参照评价的不同评价标准统一起来，使自我评价的评价过程、评价内容、评价成果的形式更加清晰。
（3）要使协同评价真正发挥它的功能，必须遵循两个原则：一是平等性原则。无论是自评者，还是评价人员都是主体，其地位是平等的。二是共建性原则。从评价目标的制定，到评价结果的撰写，都是自评者与评价人员共同协商，取得共识，共同构建的产物。
3.发展性目标评价模式
这是一种课堂教学评价模式。是由上海师范大学研究人员针对目前课堂教学评价普遍存在的问题而提出的。这种评价模式在强调评价的发展和改进功能的同时，重视对教育目标的评价，当然目标本身也是发展变化的。
发展性目标评价模式的基本思想是：
（1）社会在发展，教育目标是不断发展变化的，以教育目标作为依据之一编制成的评价标准需要不断修正、充实和调整。
（2）以评价标准为核心的评价方案，其实施过程和评价结论也是发展、可变的，可以在评价活动中针对具体情况进行调整。只要能保证评价活动的质量，促进教育评价活动的评价理论和方法都能采用。
（3）整个评价活动要在评价制度的规范下进行。
发展性目标评价模式的基本内容是：
（1）根据社会发展的需要和开展教育活动的现实条件，确定和检验教育目标，使它成为设计评价方案的主要依据。再考虑评价对象和条件、与教育评价活动有关人员的愿望、需要和意图以及现有的各种规章制度和科学理论等因素，设计出以评价标准为核心的评价方案。
（2）遵照评价方案，实施评价活动。在评价活动中，注重定量方法和定性方法的有机结合以及多种评价类型的结合，重视反对意见和非预期效果，有效运用计算机技术。
（3）完成和反馈评价报告。
（4）用评价制度控制和制约整个评价过程，以确保评价质量。
发展性目标评价模式的主要特点是：
（1）有效吸取了中外主要教育评价模式的长处，如对教育目标进行评价，重视与评价活动有关人员的需要和意图，以及注重多种评价类型的结合等。
（2）结构紧密、程序规范、可操作性强。
（3）适应面较宽。
（三）双语教育评价模式的选择
国外的评价模式中泰勒模式、CIPP模式等属于科学—实证主义评价模式，教育批评和鉴赏模式、应答模式和解释性评价模式等属于人本主义与自然主义的评价模式。
科学—实证主义评价模式，着眼于定量评价与评价技术。人本主义与自然主义的评价模式，把评估者置于工作的中心。评估者不但要了解各方面的情况，而且要经常和他们的同事探讨自己的价值观和实际的案例。评估者不能作为没有利害关系的一方脱离评价系统而存在，相反，他们被看作是整个评价过程的一部分。
那些竭力推崇用人本主义或自然主义方法的人认为应当把更多更全面内容的细节问题呈现给大家，通过应用这些方法，人们就能更加了解评价对象的情况。评价报告很少列出数据，更多的是描述所发生、发现的事物的进展情况。这种方法关注的不是简单的结果，而是人们之间的相互作用，它更注重定性问题而不是一般的班级数量或学校生活。
科学主义方法揭示出那些描绘人们行为的数据；而自然主义方法不仅如此，还注重挖掘这些行为背后的原因，强调解释性的理解而不是客观的解释。
如果说科学主义评估者关心的是学生学到了什么，那么人本主义或自然主义的评估者所关注的是课程知识的实际价值。因为他们是从政治和社会学角度来观察和评价课程的，所了解到的课程情况也不仅仅是课程内容，还包括其社会意义，以及评价赋予的社会道德寓意。
我国真正开展教育评价工作是20世纪80年代的事。在近十多年里，我国教育评价在引进、吸收、消化国外先进成果的基础上，无论是在评价实践上，还是在评价理论研究上都取得了巨大的成就。就教育评价模式研究而言，也取得了显著成绩，教育评价模式单一化的局面开始被打破，适应不同地区、不同评价对象、不同评价目的的教育评价模式在产生、发展和完善之中。
上述九种中外教育评价模式从总体上看都可以用于双语教育评价，但目前我国的双语教育还处于实验阶段，倾向于人本主义与自然主义的评价模式应该更适用一些，更有利于增强双语教育参与者的自信心和调动他们的积极性，从而促进双语教育的发展。
这些评价模式都不是十全十美的，都有各自的优越性和局限性，也各有自己不同的适用范围，要根据实际评价的需要选用适合的评价模式，并且要把它们结合起来使用。
充分了解和认识上述问题，有助于我们选择最适合的教育评价模式，并且逐步摸索和创造出更加科学适用的双语教育评价模式。