单语国家的双语教育与双语师资
单语国家的双语教育一般是母语/外语两种语言为媒介语言的教育，其主要目的是培养双语者，以满足社会对双语人才的需求，同时还必须实现学科目的和个人发展目的等。由于单语国家没有广泛的外语环境，因此其双语教育的难度明显大于双语多语国家的双语教育，普遍存在教师和教材等方面的困难，以及双语教育是否合理公平适应等问题。德国和澳大利亚等国的双语教育是成功的，值得借鉴。
（一）德国的双语教育与双语师资[1]
德国的双语教学始于20世纪60年代末期。从1989年起，学校开设双语课程的势头风起云涌，每年都有20～40所学校加入双语教学的行列。德国是单一语言的国家，实施双语教学主要以提高学生外语能力为出发点。从这种角度而言，介绍德国的双语教学对促进中国的双语教学有很大的借鉴意义。
1.德国“双语教学”的界定
德国的双语教学采用bilingualer unterricht（双语课）或bilingualer fachunterricht（双语专业课）这两个名称。中国和德国的提法虽然不同，但概念的内涵相仿。德国的双语教学是指课堂内的、由教师传授和学生学习组成的双语教学活动，当然也可包括第二课堂的活动，主要以提高学生外语能力为出发点。
德国对“双语课”的定义与中国对“双语教学”的定义基本相同，是指把外语作为专业课的授课语言。在专业课上，外语仅仅是工具，而不是授课对象。目前，德国有关双语教学的研究主要集中在基础教育阶段。与我国不同的是，尽管德国各大学开设了以英语为授课语言的各类课程，但是他们对大学的做法不冠以“双语教学”的名称。也就是说，德国的“双语教学”属于基础教育阶段外语教学的范畴（包括学前教育、中小学教育），其目的是通过专业学习促进学生的外语能力，而大学使用英语为授课语言是为了通过外语传授先进的专业知识，两者的侧重点有所不同。
2.德国基础教育阶段双语教学的历史与现状
联邦德国开展双语教学的契机源于1963年1月22日签署的《关于加强联邦德国和法国双边合作的协议》。双方一致认为，加强两国间的交往对两国人民有重要的意义，并且对推动欧洲统一进程至关重要。按照此协议的精神，德、法双方都开设了双语教学的课程。第一所开设双语课程（德、法双语）的德国学校是Singen市Hegau—Gymnasium（Wode，1995：114）。双语教学开设之初，以德法双语课程为主，德英双语也有一定的比例。截至1970年，共有14所德国学校开设了德法双语课。70年代以后每年都有一至两所德国学校新开设德法或德英双语课程，这样的状况一直持续到1988年。1989年起，开设双语课程的势头风起云涌，每年有20～40所学校加入双语教育的行列。而且新加入的学校不约而同地选择了德、英双语。1991年，开设德、英双语课的学校总数已经超过了开设德、法双语课的学校总数。到1996年，全德境内共有267所学校开展双语教学，其中200所学校开展德、英双语教学，67所学校开展德、法双语教学。德、英双语教学后来居上的理由非常简单，那就是英语在全球范围内，尤其是在科技界是名副其实的通用语。随着欧洲一体化进程的不断推进，欧洲各国间的经贸合作和人员往来日渐加强，英语已经成为一个越来越重要的工具，提高德国年轻一代的英语水平成为当务之急。
3.德国双语课程的目标与思路
不论是德、法双语教学还是德英双语教学，它们有一个共同的目的，即把外语从教学对象转变为教学工具，以直觉学习代替规则讲解，通过增加语言的输入量提高学生的语言应用能力。因为开设德、法双语课程和德、英双语课程的思路有所不同（前者出于德、法伙伴关系的考虑，后者出于英语为通用语的考虑），所以两者的目标是不同的。如果说介绍法国文化，增进对法国的了解是德法双语课程的任务之一，那么德、英双语课程更看重提高学生专业外语的能力，为今后在大学阶段接触最先进的学科知识打下良好的外语基础。由于德国小学没有正式的外语课程，所以双语教学从中学才逐渐展开。考虑到双语课程对学生可能带来的学业压力和心理负担，开设双语课程的学校几乎为清一色的重点中学（Gymnasium）。
进入20世纪90年代以后，小学也开始尝试双语教学。1992年，柏林国家欧洲学校（Staatliche Europaschule Berlin，简称SESB）项目正式启动，截至1998年，柏林共有12所这样的小学。最初的六所学校包括德英、德法、德俄双语学校各两所，随后又建立了德西双语学校两所和德意、德土、德希、德葡双语学校各一所。在上述12所学校中，只有2所学校是完全的双语学校，其余10所均是普通学校和欧洲学校的结合体。近两年，柏林国家欧洲学校发展规模不断扩大，学校的范围也延伸至中学。自两德统一和重新定都柏林后，柏林作为欧洲政治文化中心和连接东西欧的纽带，重新焕发出勃勃生机。与此同时，柏林也成为各种文化接触碰撞的大转盘。柏林国家欧洲学校项目采用的是双向双语教育，在学校里德语和另外一种欧洲语言拥有相同的地位，这种对等的地位不仅要求两种语言的授课比例各为50%，而且学生和教师的比例也是严格的五五分成。设立柏林国家欧洲学校是为了让孩子从小开始接触本国之外的欧洲文化，树立一种欧洲的身份感和对欧洲其他国家文化的认同感。由于柏林欧洲学校属于双向双语教育范畴，在单一语言国家不具有普遍性，因而不可能在德国大规模推广。
4.德国双语课程的设置与评价
双语课程具有很大的挑战性。对一个刚刚进入九年制重点中学（五年级到十三年级）的孩子来说双语课程非常新鲜，但并非适合每一个孩子。学校除了在新生入学之初向家长和学生介绍整个学习过程以外，还如实告诉他们可能出现的困难，让家长和孩子做好必要的心理准备。之后，由家长和孩子共同做出是否参加双语班的决定。一旦加入了双语班便不可以随便退出（有的学校在每学年结束时，有的学校在十年级结束时，允许学生自由转班）。学校方面为了把好关，要求每个孩子提供小学最后一年的德语成绩和在校评语。虽然没有一个具体的分数作为录取线，但学校由此获得了参考信息。
德、法双语课程在德国开设的历史最久，课程设置较为完善。由于德国的教育归各州文化部管辖，在具体的操作细节上各校略有不同，但总体的指导思想是一致的。从五年级开始，学生正式学习法语。作为外语科目，法语课程每周有7～8节课，比正常的教学计划多了2～3节。在六年级，法语课继续得到强化。为了加强对法兰西文化的直观认识，六年级双语班和一所法国学校进行学生交流互换。由于两国间地理位置邻近，加上德、法青年促进机构在经济上的支持，这种交流已经成为现实。七年级开始开设双语地理课，其课程内容直观且具体，老师借助图表、地图、图解的帮助，非常容易地描写和展示事物的因果关系。实践表明，地理课是最适合双语教学的学科。八年级继续开设地理双语课。九年级，除了继续开设地理双语课以外，又开设了历史双语课和政治双语课。十年级，地理双语课结束，但是继续开设历史双语课或政治双语课。十一至十三年级，继续开设双语课程。一般而言，历史课的内容和语境结合不很紧密，描述历史事件的语言要求较高，因此历史课常常作为第二双语课程。政治课的专题往往和日常生活及一些社会话题有关，从内容上来说对学生的要求不高，因此也作为第二双语课程。自然科学的学科知识和语言结合不如人文学科那么紧密，因此人文学科在双语教学中占优先地位。
在十年级以前，所有的双语课比非双语课每周多1课时，以保证学生不因使用外语作为教学语言而造成专业知识的缺陷。从七年级起，法语作为外语课，每周比正常课时多1课时，法语学习不断得到加强。为了不给学生造成过重的课业负担，在双语课和法语课上增加的课时量往往通过减少其余课程的课时量来取得均衡，最终使双语班和非双语班的课时总量大致相同，或最多只超出1课时。七年级刚刚开始双语课时，学生的语言能力较弱，对双语课程较陌生，课堂上使用母语的比例也较高，但教师始终坚持使用外语并鼓励学生同样使用外语，以后母语使用比例不断降低，到十年级时外语已经成为唯一的课堂用语。值得一提的是，学生在课堂上使用母语的门始终敞开着，学生不会因为语言障碍而丧失表述自己观点的热情和对专业知识的兴趣（Wode，1995：123，124）。
双语课程的要求完全按照非双语专业课程的教学计划来设定，语言能力的提高只是副产品。双语班的教材可以是法国中学的原版教材，也可以是州教育主管部门自行编写的教材，教师有一定的选择权。双语班的作业和考试均使用外语进行，教师使用专业课的评价标准，对于外语表达中的语法错误、拼写错误不去计较，只要表达流畅、达意就行，但专业术语的外文表达必须准确。如果学生直到毕业始终能够坚持双语课程，他们的毕业证书上将会给出“双语” 的加注；如果学生选择在毕业考试时专业课（历史或地理）用法文答卷，并获得由德法双方共同组成的考试委员会的认可，他们将同时获得德国的Abitur和法国的Baccalaureate，并可以就读德、法两国的任何一所大学（Christ，1995：4；Wode，1995：118）。
对于双语班取得的成绩，业内人士（包括法国同行）给予了高度评价。学生不仅在法语的日常表达方面体现出相当强的能力，而且在专业外语方面也达到了一定的高度，比非双语班的法文成绩明显要好。事实表明，双语班的双语专业课成绩也明显好于非双语平行班（Wode.1995：126）。虽然在双语教学初始阶段，由于语言障碍可能会出现专业成绩的下降，但只要继续开设双语课，成绩下降会很快得到反转。是双语教学促进了学生认知能力的发展，从而促进了他们的专业学习？还是双语班的学生本身学习动机和能力就很强（入学之初的课程介绍让能力弱的学生望而却步）？对此目前尚无权威的数据。
德、英双语课程的设置与德、法双语基本一致，从五、六年级的英语强化训练到七年级双语地理课的正式开始，从学生参与双语课的自愿原则到绩效评价标准，两者都显示出很大的相似性。与德、法双语班不同的是，德、英双语班无法找到实施双语教学的英国学校进行交流。在双语科目的选择上，德、英双语比较重视生物课的双语教学，以Singen市某中学的课程设置为例：七年级3节地理双语课，八年级2节地理双语课、3节历史双语课，九年级3节生物双语课，十年级2节生物双语课、3节公共学双语课（集法律、政治、经济和社会学为一体的综合学科）。从十一年级起，学生可以选择双语研究性课程，这是德国高中新开设的课程，旨在让学生通过对某一感兴趣专题的研究提高实际运用能力和掌握研究方法，为大学阶段的学习做好准备。参加了全部双语课程和双语研究性课程的同学可以获得一份盖有州徽章的证书，参加了全部双语课程却在研究性课程开始时退出双语班的同学也可得到一份证书，但盖在上面的只能是学校自己的Logo。由于德国教育体制与英美教育体制的不同，德、英双语毕业生的成绩无法被英美各高校普遍接受。所有参加德、英双语课程的同学，高中毕业考试用德文答卷。平时，教师会把专业术语制作成德、英对照的词汇表，并定期进行测验。
5.双语教师与师资培训
德国是单一语言的国家，而且由于德国双语教学在普通义务制学校实施，完全依靠聘请外教作为双语教师显然是行不通的。但是，德国高等院校要求准备从事教师职业的学生必须主修和辅修两个专业，这为提供合格的双语教师创造了先决条件。也就是说，双语教师在他们成为双语教师之前，既是外语教师，又是某一门学科的专业教师，这为他们胜任双语教学奠定了基础。
随着双语教学在德国越来越普遍，联邦各州都为双语教师提供了各种培训机会。以双语教学开展比较成功的巴登符腾堡州为例，它们的培训计划于1999—2000学年开始生效，由州文化、青年、体育部与培训学院共同合作完成。“双语附加培训班”（bilinguale zusatzausbildung）的录取条件是，学生必须掌握一门外语，并且是主修或辅修过一门学科的大学合格毕业生。此外，在目标语国家的逗留时间不少于3个月。以外语为母语者，即便没有获得高校外语专业毕业资格，但在目标语国家长期工作或学习过，且有某一专业毕业资格者，也有可能成为培训班成员，但是必须通过培训负责人的面试。整个培训过程分成两部分，前半段为期7个月，后半段为期12个月。前半段每周四个半天，主要内容是介绍双语教学的理论，传授双语教学法，介绍双语教学的教材，通报学生和家长的意见，等等。在后半段培训中，学员除了参与双语教学实践外，每周还要进行两小时的经验交流。最后，每个学员要在专家面前进行一次双语试讲，并参加20分钟的有关双语理论知识的面试，专家随即告知考试结果。
6.批评的声音
双语教学在德国取得的成功是有目共睹的，但在成功的同时，也传来了批评的声音。批评意见主要集中在以下几个方面：
（1）虽然目前的双语教师外语水平较高，但与说母语相比仍有较大距离，他们的能力真的能胜任用外语讲授专业课吗？
（2）用外语讲授专业课对每位学生的难度是不同的，那些外语能力不是很强的学生在专业学习开始之前处于不利的地位，双语教学对他们来说是不公平的。他们外语能力的提高以牺牲专业知识为代价，这也是不公平的。
（3）迄今为止的双语教学采用的都是精英式的教学，而普通中学（Realschule和Hauptschule）的学生根本没有机会接触这种教学方式。那么，双语教学作为外语学习的一种方式是不是失去了普遍意义呢？
（4）语言和学科内容是不可能被严格分割开的，虽然一再要求专业术语用两种语言传授，但仅仅用外语学习专业知识的学生真的不会丧失一些用母语表达专业知识的能力吗？
（二）澳大利亚的双语教育与双语师资[2]
澳大利亚是英联邦国家，英语是它的通用语。长期以来，“澳大利亚双语教育主要在中学进行，实施的是一种广义的双语教育——即在学校中使用两种语言的教育”。即使如此，由于受到“英语是全球化语言，我们不需要学习英语以外的语言”的单语主义等因素的影响，澳大利亚的双语教育发展缓慢，“甚至在近一二十年里，这种单语主义心态发展更甚了”。然而，近年来，澳大利亚政府开始对国家的语言政策进行反思，制定了适应时代发展需要的新语言政策，并借此加快发展国家的双语教育。
1.澳大利亚强化双语教育的背景
全球化背景。全球化对澳大利亚的影响是明显的。就教育而言，在全球化过程中越来越需要强调发展跨文化间的理解。跨文化语言学习不但有助于学生理解他们周围的世界，而且有助于学生理解共性、差异性以及全球性的联系方式。澳大利亚政府认为，为了促使学生成为具有外语及其文化意识的世界公民，并成功地生活与工作，必须致力于发展学生的双语能力，努力发展双语型国家。
培养世界级领导人才的需要。“在2000年，有关方面对经济合作发展组织（OECD）28个主要成员国的企业领导进行了调查发现，多语语言能力水平最高的国家的企业领导是荷兰、瑞典、巴西、德国、菲律宾以及法国，而澳大利亚的平均多语语言能力只有1.4；他们的多语语言能力甚至比英国、美国以及新西兰的同行还要低。”调查结果震动了澳大利亚政府。澳大利亚政府认为，国家的未来需要领导型的学习者，提高他们的语言技能与文化理解力是国家能力与价值资源的一种投资。
丰富的语言资源有待开发。澳大利亚拥有世界上使用最广泛的语言资源，其中包括汉语（包括粤语）、西班牙语、印地语、阿拉伯语、德语、法语、意大利语、韩国语、越南语等。澳大利亚政府认为，面对如此丰富的语言资源，应该多样化地利用已有的语言资源，尽可能早地发展儿童的双语教育，使国家可以极大地受益于已经拥有的语言基础，也有利于每一个人参与到多元世界中去。
语言教育中亟待解决的问题。①单语主义心态。②语言教育落伍。表现在：第一，当前许多欧洲国家和亚洲国家的儿童普遍学习一至两门外语，而在2003年，澳大利亚只有13.4%的一年级学生学习一门外语。第二，许多学生抱怨另一门语言“太难学了”或“太枯燥无味了”。更严重的是，许多学生家长根本不要求孩子选学语言课。第三，许多学校在八年级后就把外语课当作选修课，它们把双语教学划入戏剧、艺术、体育、音乐等选修课程模块中。③时间不足。在澳大利亚，许多小学每周安排的双语教学时间只有90分钟，每个学年安排的教学时间还不到12天。
2.澳大利亚强化双语教育的主要策略
教学。①提高在义务与非义务教育阶段双语学习的参与率。②发展并实施基于网络的策略，发布国内外研究与发展以及资源开发的最新信息；支持信息交换，鼓励合作。③共享有关有效教学、跨文化语言学习以及基于课堂教学的研究。④进一步促进地方层面的变革，在全国范围内分享研究与发展的经验。如：跨文化语言学习中教学方式以及评价的启示，语言学习及素养的发展，影响语言习得的因素，影响教与学效果的因素，影响语言教育成功的因素，小学与中学的过渡与衔接，宗教团体/集团开办的业余语言学校的需要，“澳大利亚本土语言”的教学要求，“澳大利亚本土语言”对文化渗透与革新的贡献，当前为中学高年级学生提供的语言，在学校教育早期阶段的语言学习，语言及职业教育，信息与通信技术在语言课堂中的应用。
师资。①监控并分析有关教师供需的信息，以便支持州（区）层面上的人力资源规划。②共享当前在州（区）层面上有关人才规划策略的信息。③采取行动，吸引与保持更多的语言教师，应该考虑的行动包括：设置教学奖学金，鼓励学生毕业后从教，尤其应该鼓励学生到农村及边远地区担任教师；增加“高等教育贡献计划”（HECS）的费用；在教师培训的最后一年提供学生实习；发放国内培训的奖学金；增加在高等教育中接受语言教育人员的名额；设置奖励报酬；安排固定就业；承认并支持在海外培训的教师；实施同行教学与辅导计划；提供二次培训的机会。④评价教师教育课程的内容与结构，增加、提高语言教师的数量、质量。⑤探索为澳大利亚本土语言以及宗教团体/集团开办的业余语言学校提供教师培训课程的途径。⑥鉴定、认可并支持在学校语言计划中的澳大利亚本土语使用者的策略。⑦鉴定、认可并支持在宗教团体/集团开办的业余语言学校中多语使用者的策略。
澳大利亚昆士兰州政府规定：所有中小学教师必须是澳大利亚居住者；接受中学后师资培训至少3年以上；非英语教师必须达到昆士兰州教师注册委员会规定的英语水平，并在昆士兰州教师注册委员会注册登记。依据这个规定，双语教师必须具备用英语和法语两种语言教授学科的能力。
例如，贝诺瓦州立中学开始实施双语教育时，确实遇到双语师资的问题。幸运的是，该校有一位法语教师曾获得过理科学位，并担任初中和高中科学教师数年，是担任科学和数学学科双语教师的理想人选。另一位音乐教师也曾获得过法语学位，是担任音乐学科双语教师的理想人选。这样，校方决定从1985年起，在学校首先开设科学、数学和音乐双语课。
1993年以前，澳大利亚还没有专门开展双语师资培训工作，仅仅在外语教师培训中粗略介绍一些双语教育的方法。1993年，澳大利亚两个教师培训中心率先开展了英语/日语、英语/法语等双语师资的培训工作。当时，绝大多数双语师资培训属在职培训。1995年，南昆士兰大学通过远距离教育的方式在澳大利亚全国开设了双语教育课程，大大缓解了双语师资紧缺的局面。
目前，贝诺瓦州立中学的双语课程跨越3个年级，每个年级2个班，双语教师的数量、质量大幅度增加和提高。他们大体有四种类型：来自本校的教师，国内招聘的教师，曾在法国结婚、生活、工作或学习过的法籍澳裔教师，来自其他行业、受过师资培训的教师。法国政府也为贝诺瓦州立中学提供教学助理，协助双语教师开展双语教学。
一般而言，双语教师都是精通英语和法语的双语者。贝诺瓦州立中学要求双语教师既精通学科知识，又具有使用法语授课的能力，同时具备用英语和法语两种语言教授学科的能力。也就是说，双语教师在担任双语班教学任务的同时，还要担任常规班的教学任务。校方通常安排双语教师担任两个并行班的教学任务，其中一个班采用英语授课，另一个班采用法语授课。这样，不仅减轻了教师的工作负担，也确保了并行班的教学进度和教学要求。
校方为双语教师制定了专门的优惠政策。譬如，利用联邦政府提供的专项资金，为双语教师聘请教辅人员，帮助打字和从事文字整理工作；适当减轻双语教师的工作量，给予双语教师准备教材的额外时间。
专业学习。①为了维持并加强语言教师的语言能力，进一步理解跨文化间的语言学习、课程设计、教学方式以及学业评价，考虑实施下列专业学习计划：认可高等教育的学习，周末浸润学习，假期研讨会，国内学习与交换，教师参与澳大利亚本土语言计划的社区体验，认可和鼓励校本研究项目。②共享国家与州层面上专业学习成功模式的信息。③鼓励教师参与正在进行的、可持续发展的专业发展计划，诸如：补偿参与研究生学习的学费，允许教师离岗参加研究生学习，提供国内学习及学术旅游的补助，安排公休假，认可选修高等教育的课程，承认研究生资格。④探索参与专业学习的途径，如：有关澳大利亚本土语言的专业学习途径，宗教团体/集团开办的业余语言学校的教师专业学习途径。⑤学校领导的专业学习途径。
规划方面。①共享学校与州（区）的有关信息。②宣传不同学校语言教育的经验以及有效管理的模式。③开发课程资源，支持语言教学。④共享远程教育，研究未来发展的合作范畴。⑤在语言计划中灵活利用学习技能，探索其未来发展的模式。⑥探索行动措施，加强语言与就业之间的联系。
质量保证。①制定一种细化的评价策略，监控该“规划”的实施。②为了制定国家规划，每年收集并分析学生参与语言教育的数据信息；同时，使当前提供的语言教育具有可测量性。③探索通过“全国学校教育”论坛报告参与语言教育数据收集分析的可能性。④探索制定和利用学生标准、规划标准以及教师标准支持评估的可能性。⑤为测定学生的学习结果，开展全国性的样本评价。⑥通过基于网络的策略，共享州（区）与学校开展有效评估的信息。
促进语言学习。①制定措施，促进语言学习对教育、社会、学生认知以及就业的推动，如：评定全国性的优胜者；出版文字读物、电子读物以及其他宣传材料；组织全国性的论坛和会议；指定“澳大利亚语言年”，强调语言学习的重要性；利用媒体的参与，营造语言学习的积极氛围。②共享州（区）和学校的成功经验。③制定措施，提高和保持学生在中小学以及高等院校的学习动机，措施包括奖学金评定、过渡计划、学生交流、学术旅游、姐妹学校、高等教育奖学金等。
3.最主要的疑虑
（1）双语教学是否会干扰母语的学习？学生是否应该在中小学同样接受双语教育？
（2）怎样才能把双语教育安排到已经够多的课程中去？
（3）在一个以盎格鲁人/澳大利亚人/农牧业为主的单语社会里，学习双语有何用处？学生连语文都学不好，为什么还要学习双语？对他来说，学习双语的益处是什么？
针对这些问题，教育部门都做出了明确的解释和答复。就“双语教学是否会干扰语文学习”的问题，教育部门做出了否定的回答，并指出：语言技能在任何语言中都是必需的，它们会在各种语言学习中产生迁移作用。就如何安排课程等问题，教育部门认为：可以采用整合的方法，最有效的方法是将它整合到学校的整体课程中。在其他学习领域采用外语授课，不但可以强化学科教学内容，而且可以提供目的语的教学，增强学习动机的潜力；双语学习可以提供利用和发展多元智能的机会；每种智能都能促进学生在整合课程中的学习灵活性。