双语教学目标的陈述
设计好双语教学目标之后，必须采用清晰、准确、精练的语言陈述双语教学目标，这样才能为教师的教与学生的学提供参照标准，使教学具有明确的方向。双语教学目标陈述的质量决定着双语教学目标的可实现性，因此，必须采取科学的方法来陈述双语教学目标，才能确保高质量地实现双语教学目标。
（一）双语教学目标陈述的原则
为了克服教学目标陈述上模糊笼统的弊端，我们认为在表述目标时应当遵循以下几项基本原则。
1.教育目标的行为主体必须是学生而不能是教师或教育工作者
在这个意义上，诸如“培养学生的创造能力”这样的目标表述是不合格的。因为，它的行为主体并不是学生。如果我们把教育目标用教师或教育工作者的行为来界定的话，那么，只要教师或教育工作者开展了这些活动，这个目标就算达成了。比如，“培养学生的英语听说能力”这一目标，只要教师把学生带进语音室，组织学生进行了有关活动，这一目标就算达成了。至于学生在听说方面究竟有多少提高，如果按上述目标来衡量的话，那是无关重要的。
我国当前大量公开出版的教学参考书中大都是用“教学要求”代替教学目标，在陈述教学目标时，仍然习惯于陈述教师应该做什么。“教学要求”陈述的是教师的行为，而不是学生通过学习后的心理、行为变化。如“引导学生认真体会作者对旧社会无比憎恨和愤怒的感情”，“培养学生勇于探索的科学精神”，“提高学生的思想道德水平”之类。这些都是对教师行为的描述。广大一线教师在教案设计中也常常把这类教学要求写成教学目标，混淆了两者之间的差别，影响了课堂教学任务的分析与教学行为的设计。
教学目标的陈述不仅要将教学目标与教学要求区分开来，而且教学目标还应与学习目标区别开来。教学目标还可分为显性目标和隐性目标。新一轮课程改革中，学科课程教学目标有三个方面：知识和能力、过程和方法、情感态度与价值观。不难看出，知识、能力、方法等方面是显性目标；过程、情感、价值等方面是隐性目标。许多素养的提升和隐性知识的获得都不是那么好明显标识的。对学生的教育有的时候本身就要求让学生感觉不到是在对他进行教育才是有效的。因此，在教学活动中，要呈现给学生，让学生明确的主要是认知方面的“学习目标”（显性教学目标），而教师要清醒地把握并引导学生达成的内容才是完整的教学目标（包括并不一定要让学生明确的隐性教学目标）。善于把握教学目标隐性与显性的区分，让学生明确学习目标是教学目标陈述的艺术。
需要强调的是，这里作为主体的学生可以是学生个体也可以是学生群体。
2.教育目标只能用教育活动的结果而不能用教育活动过程或手段来表述
在这一意义上，“学生应受到外语听说读写的基本训练”也是一不合格的目标表述。虽然，这一目标的行为主体是学生，但是，它并没有表达教育活动最终要达成的结果。如果人们可以用过程来表述目标的话，那么，学生只要参加了这一活动，这一目标就可以认为已经达成了。教育目标只能用教育活动的结果（尽管这个结果可能是阶段性的）来表述，这是科学地设计和陈述教育目标的一个基本要求。
3.教学目标的陈述必须反映学生行为或心理的变化
教学目标应陈述学生通过教学等活动之后，他们在行为、智力和情感、态度等方面的变化。从本质上讲，教学目标是对一个单元（章节）、一篇课文或一个课时的教学活动之后学生行为和心理变化的预期。因而，教师要在教学目标中反映出学生的行为和心理将有怎样的变化，有什么样的表现，应该达到什么样的程度等。要做到这些，教师必须弄清楚内在能力、情感态度同外在行为（直接的和间接的）之间的关系，在此基础上设计认知与行为相结合的目标，力求通过描述行为的变化来反映心理的变化。学习的实质是内在心理的变化，教师设计教学目标的出发点应该是学生内在的心理过程，表述教学目标应该着眼于知觉、记忆、理解、创造、热爱等心理的变化。设计行为目标虽然可以克服目标陈述的模糊性，但它往往只强调行为的结果却忽视了内在的心理变化过程。所以，为了两全其美，可以通过列举反映学生内在心理变化的外在行为样例来作为教学目标。这样的教学目标既能表述学生内在心理的变化，又便于人们直接观察和测量。例如，《荷塘月色》中的“理解生动形象的景物描写”目标可表述为：“在诵读课文的基础上，找出描写生动的语句，应有重叠词与通感句。陈述其生动之妙处，其中应有叠词与移觉的解说。”
4.教学目标的表述必须是确定的而不能是模棱两可的
模糊的语言必然使陈述的内容模糊不清，使用抽象笼统的动词，是导致教学目标陈述含糊的一个重要原因，应避免使用这类动词。西方的有些学者甚至反对用所谓should be，able to这样的字眼来表述教育目标，他们认为，“应该”“可以”表达的只是一种意向并非必须完成的要求。“说出”“提出”“写出”“找出”“解释”“复述”“读准”“默写”“背诵”“划分”“使用”等行为动词，对学习结果能做出明确具体的规定，可操作性强，便于观察和测量，应该在课堂教学目标的陈述中多加使用。至于“辨别”“区分”“分析”“概括”等词虽然反映内心活动，但亦有相对应的外显行为，可以使用一些。陈述教学目标的语句要尽可能地简洁精练，但是必要的限制性词语不可随便省略。例如，对行为方式、活动条件、学习程度与数量等方面做出严格规定且需要的词语是不可少的。如有位教师为《荷塘月色》设计的教学目标里有这样的陈述：“学生在朗读与默诵课文的基础上（行为产生的条件），能依据课文的自然顺序列出作者抒发的主要感情（行为），其中应有‘幻想超脱现实’‘沉醉美好之中’‘无法超脱现实’（合格行为的标准）。”
5.对于用于评价和检查教学效果的具体目标来说，行为化的教学目标的行为动词必须是具体的而不能是抽象的
教学目标不仅是教学过程的指南，而且也是评定学业成绩的依据。抽象的目标无法观察，也无法检查，因而也不符合评价学的要求。
这里所谓具体就是说，这一动词所对应的行为或动作是可以观察的。其判断的标准是：如果你能根据这一动词想出一个动作，这一动词就是具体的，反之就是抽象的。
比如，对“学生要掌握计算机的应用程序”这一目标来说，人们很难找到与“掌握”对应的动作，因而，这一目标不是可观察的目标。
把抽象目标转化为具体目标通常可以用分解目标的方法进行。如“学生要掌握计算机的运用程序”这一目标分解为下述四个目标后，这些目标就可观察了。
（1）说出计算机各组成部分的名称；
（2）列出计算机操作的基本步骤；
（3）描述计算机操作过程的注意事项；
（4）演示计算机操作的技能。
把抽象目标转化为具体目标的另一方法就是用作业目标的形式来表述对应的目标。作业目标通常包括三个部分：刺激、反应和标准。刺激部分说明给定的情景和条件；反应部分说明预期学生作出的行为和反应；标准部分提供评判依据。下面以化学实验能力这一目标为例，说明作业目标的三个部分。
给出：5种不同化合物和有关分析仪器；（刺激）
学生：能确定这些化合物的成分；（反应）
标准：正确判断4种以上为优秀，三种为及格。（标准）
6.教学目标应该分类分层表述
教学目标分类分层表述是目前国际上比较流行的做法。国外这方面最具影响力的理论有两种：一种是以布鲁姆为代表的几位学者提出的“教育目标分类学”，一种是加涅的“学习条件”理论。国内最具影响力的是皮连生教授等提出的知识分类理论。皮教授提出广义的知识分为三类，即陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识又称语义知识和言语信息，指个人有意识地提取线索后，能被直接回忆出来的知识。程序性知识又称为办事的方法与操作步骤的知识。策略性知识指人们应用一定的操作步骤或规则来控制和调节自身的认知过程，以提高学习、记忆和思维等认知活动效率的知识。明确表述知识的类型这一点非常重要。因为知识类型不同，学习过程和条件也不同，相应的教法、学法、测试评价都会有差异。
（二）双语教学目标陈述的要素
规范的双语教学目标陈述一般应该包含四个要素。
1.行为主体必须是学生
陈述教学目标时，应将教学要求与教学目标区分开来，因为教学要求强调教师的行为，要求教师应该做什么；而教学目标是预期学生的学习结果，即预期学生通过学习后产生的行为变化以及内在的能力和情感变化。像“拓宽学生的知识面”“通过教学活动，培养学生的概括能力与争辩能力”等写法都是不规范的。这样的目标陈述仅仅体现的是教师的行为，而看不出学生学习后的行为变化。而判断教学有没有效益的直接依据是学生有没有获得具体的进步，而不是教师有没有完成任务。
2.行为动词必须可测量、可评价
如“掌握课文大意”这样的目标陈述宜改为：（1）通过学习课文后，学生能找出每个段落的主题句或概括出段落大意。（2）能根据课文的时间或逻辑等顺序，将各个段落大意有机地联系起来加以陈述。
3.行为条件必须清晰
行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，为评价提供参照的依据。如“能正确解答已知反应物求生成物和已知生成物求反应物的简单计算题”“学完本节之后，学生能从提供的圆柱和球形物体以及非圆柱和球形物体中，识别出圆柱形和球形物体”“能用气温曲线图和降水量柱状图判断热带气候类型”。
4.教学目标的陈述要反映学习类型
教学目标中对学习类型的反映是通过能力动词来体现的，即不同类型的知识，采用不同的能力动词来陈述。这样，根据教学目标所使用的动词，我们就可推知目标所反映的学习类型。不同类型的知识，其能力动词不同。如（括号内为能力动词）：陈述性知识（陈述）、辨别（区分）、具体概念（识别）、定义性概念（分类）、规则（演证）、高级规则（生成）、策略性知识（采用）等。
（三）双语教学目标陈述的方法
近几十年来，教学目标的陈述一直被西方教育心理学作为重要课题来研究。为了克服用描写心理状态的术语陈述目标的含糊性，认知心理学家提出三种陈述教学目标的理论与技术，即行为目标陈述法、内部心理与外显行为相结合的目标陈述法、表现性目标陈述法。
1.行为目标陈述法
行为目标陈述法（即行为式）是对学习者学习之后将产生的行为变化所做的一种精确说明。一是要说明通过教学后，学生能做什么（或会说什么），二是要规定学生行为产生的条件，三是规定符合要求的作业标准。根据美国心理学家马杰（R.F.Mager）的观点，行为式教学目标具备四个基本要素：行为主体、行为本身、行为条件和行为标准。简称ABCD法。
（1）行为主体（audience）指目标适用的对象，即学习者。
（2）行为本身（behavior）指行为主体在实施教学目标时所采取的具体行为。
（3）行为条件（condition）指行为主体完成行为时所处的情境。
（4）行为标准（degree）指行为完成后，所达到的可接受的最低表现水准。
2.内部心理与外显行为相结合的目标陈述法
由于人的情感往往难以用具体的行为体现，所以，情感领域的教学目标最难陈述。但是格伦兰（N.E.Grounland）采用的内部心理与外显行为相结合的目标陈述法（即认知式）对教师的教学目标陈述有一定的指导作用。对于情感领域目标，格伦兰认为不妨把重点放在能反映出态度的行为上，即只需明确规定学生必须参加的活动，而不必精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。
认知式教学目标在陈述时，首先提出一个一般性目标，又称终点目标（terminal objectives）。该目标可以先用表示心理活动的词语来陈述，如懂得、理解、运用、掌握或欣赏等。然后，再陈述过渡目标，又称使能目标（enabling objectives），即用来提供证明学习者满足目标要求的具体行为。过渡目标可以被看作是终点目标的先决条件，是学习者达成终点目标所必须学会的特定行为，而终点目标关注的则是整个教学目标的结果。下面以“学习者对某活动持有积极态度”的教学目标为例，简要说明教师如何有效地陈述认知式教学目标。
首先，陈述终点目标：学习者对某活动持有积极态度。
其次，分别陈述使能目标。表现在：①学习者说他喜欢这个活动。②学习者选择了这项活动而放弃了其他活动。③学习者充满热情地参加了这项活动。④学习者通过与他人讨论或鼓励他人参与来彼此分享活动的乐趣。
格伦兰的认知式目标陈述的优越性在于，该方法既表述了学习者内部心理的变化，又列举了学习者的具体行为表现；既便于教师把握学习者内部变化的规律，又有助于教师认识学习活动促使学习者内部心理的实质性变化。
3.表现性目标陈述法
高级的教学目标要经过长期教学才能实现，如高级认知策略的形成、反省力的提高等。在这种情况下，教师只需规定学生必须参加的活动，而无须精确规定学生从活动中得到什么。这样陈述的目标叫表现性目标。
加涅进一步发展了行为式目标陈述的思想，认为教学目标应该由五个要素构成，即学业行为的情境，习得能力的类型，学业行为的对象，运用习得能力的具体行为，与学业行为相关的工具、条件或限制。以上五项分别简称为情境（situation）、性能动词（verb）、对象（object）、行为（action）、限制（constraints），并用英文字母表现为S、V、0、A、C。其中加涅又选用九个不同的性能动词分别代表智力技能的五种形式和四类学习结果（表7-1）。
表7-1 性能动词、智力技能和学习结果对应表
以言语信息为例，说明表现性目标陈述法的运用。［S］口头提问，要求学生［C］不看参考材料，［A］口头或书面［V］陈述［O］鸦片战争爆发的主要原因。
由于加涅的表现性目标陈述法采用不同性能动词来陈述不同类型的教学目标，因而避免了学习者表现行为与能力不符的情况。