小学双语教学指导的策略[17]
双语教学指导策略包括提问策略、探究策略、合作策略。在双语教学中提问、探究、合作是有效的双语教学策略，这些策略的运用有利于保障双语教学的顺利进行，提高双语教学的效果。
（一）小学双语教学中的提问策略
提问是教学中使用较普遍、功效较显著的教学手段之一，它在揭示矛盾、引起思考、判断是非、唤起注意、确定导向、交流信息、调节教学等方面具有不可低估的意义和作用。
1.影响双语教学有效提问的因素
提问的目的是使学生能参与到所进行的学习活动中，因此，“有效提问” 应能起到使学生做出相关的、正确的答复，同时激发学生参与意识的作用。不同的教学内容、不同的老师、不同的学生、不同的时间地点，提问的方式也应各不相同。影响双语教学有效提问的因素是多方面的，只有对这些因素做出合理的分析，才能根据具体的环境选择有效的提问方式。
（1）学生的特点。学生的认知水平和认知能力将直接影响双语教学提问的效果。双语教学中不同的问题对回答者的语言能力和思维能力要求均有不同，有些问题可能学生从学科角度来讲能够回答，但在语言表达上尚有障碍；有些问题语言要求不高，但限于学科认知程度不够，回答仍有困难。双语教学中的提问必须兼顾学生语言和学科方面的认知水平和认知能力，否则任何一方的欠缺都会使学生对提问的兴趣大打折扣。
提问还要能满足学生的需求，才能激发学生的兴趣。因此，双语教学中的提问必须考虑到学生的喜好和需要。多数学生喜欢开放性问题、分析性问题、有挑战性的问题。一般说来，学生对与自己生活经历有关的问题比较感兴趣，不大喜欢与自己毫不相干的问题和事实性问题。因此，提问时要能抓住学生的喜恶，尽可能问与学生生活密切相关的问题或问学生感兴趣的问题，如小学数学课在学习体积时，老师设计了富有生动色彩的问题：根据乌鸦喝水的故事想想，为什么乌鸦在往瓶子里放石子的同时水没有增加而乌鸦却喝到水了？这一现象怎么解释？这样的提问利用了学生在语文课上学到的知识，而且也新颖，激发了学生的学习热情，达到了提问的目的。[18]
（2）教师的反馈。教师的反馈也影响着提问的有效性。每个学生都希望自己的答案是正确的，成就感是学生的心理需求。教师的赞扬可以给学生成功的喜悦，增强学生学习的动机，增加自信，从而能促使学生更为积极地参与课堂问答活动。教师的批评则会损害学生的自尊心，扼杀其学习的兴趣。但表扬与批评同样要因问题的难易、学生的性别年龄而异。教师的评价反馈也对双语教学中提问的有效性有着显著的后继影响。
（3）问题的特征。从问题本身来看，不同的教学内容和不同的教学阶段决定了提出问题的目的与方式各不相同。大致而言，问题的特性有两大类：开放性和封闭性。封闭性问题可以导致一个或少数几个答案，如：阅读课上询问本文的主人公是谁、他有什么特点。开放性问题可能导致多样的但极有可能是错误的回答，如：对课文中的几种观点，你有什么看法？在一定情况下，两者可以互相转化。同样一个问题对一部分学生而言，可能只需回忆所学知识；而对另一部分学生来说，则有可能需要做出假设、推理、归纳才能得出结论。
（4）候答时间。候答时间是指教师提出问题后，等候学生回答问题的时间。候答时间的长短会影响学生对问题的态度和回答的质量，等待时间过短，学生缺乏思考的时间，提问失去意义；等待时间过长，学生思考回答的时间延长，一旦学生没有适时答复，那么课堂气氛必定沉闷。只有适当的候答时间才能保证学生全面参与，提高回答问题的准确率，促进学生自信心的增强，保障双语课堂的良性互动。
2.双语教学有效提问的标准
有效的双语教学提问必须符合以下六条标准：
（1）清楚。问题必须能够使学生立即抓住要害。因此，双语教师要结合学科、学生和自身的特点，用师生双方都比较明确的语言提出问题，必须确保学生清楚所要回答的问题。
（2）具有学习价值。问题应能激发学生的思维，对该问题的回答有助于对所学知识的进一步掌握。问题需与所学的内容相关，需有助于学生学习，而不是为了填充时间。
（3）能激发兴趣。问题必须有趣，具有挑战性，令学生兴奋。双语教学中的提问尤其要注意既不能损伤学生学习学科的兴趣和热情，又不能挫伤学生学习英语的兴趣和热情。需要两全其美，而不是两败俱伤。
（4）刺激参与。问题需能使大部分学生参与到思考与回答之中，而不应只是几个成绩比较突出的、自信的、知识面比较广的同学来回答问题。双语教学中可能会碰到英语和学科学习均有困难的学生，双语教师在组织提问时可适当增加几秒等待的时间，或改变提问方式来刺激所有学生参与。
（5）具有扩展作用。问题需能激励学生做深入扩展性的回答，使学生能发挥想象，丰富答案的变化性。双语教学本身具有扩展作用，双语教学中的提问更应突出这一特点。
（6）教师的适当反馈。提问应能给学生安全感，使学生相信即使自己的回答不大得当，也不会受到教师的嘲笑、羞辱。双语教学中的提问涉及语言和学科的双重任务，学生要用英语进行学科思维，因此用于思考和组织的时间更长，教师要耐心等待，及时鼓励学生大胆回答。对于学生的正确回答应及时肯定，让学生感到来自教师的尊重，这也是双语教学有效开展的基本条件。
3.常见的双语教学提问策略
提问的策略不仅与教学内容、教学目标、学生和教师有关，还涉及提问的四个阶段，即准备、发问、学生回答、教师提供反馈。因此，提问的策略也可根据这四个不同阶段分为以下四个部分：计划组织策略、问题设计策略、调控策略、评价反馈策略。
（1）计划组织策略。在课堂提问之前，教师应做好充分的准备，这样才能保证提问的有效性。这些准备包括以下内容。
①确定提问的目标。不同的课堂教学目标需要与之相适应的提问目标，备课时教师应明确双语教学中提问的目标。目标不同，提问的类型也就会有所差别，提问的层次也会发生变化，提问的技巧也会有所不同。
②选择提问的内容。双语教学中学生的学习往往以教师的提问为导向，因此教师应选择重要的内容提问，过多的细节性问题和容易的问题则会误导学生，使学生难以在双语课堂中抓住重点。用提问的问题把教学重点及基本思路串联起来，通过思考、回答和解决一连串的问题而逐步达成教学目标。
③组织问题。问题应有足够的弹性、尽可能具体、难易适度，否则很难激发学生参与，过于笼统或回答过于简单的问题不会在学生心中留下什么痕迹。
④做出预测。教师要学会预测学生可能出现的情况，以便课堂上能随机应变。双语教学中计划组织提问时应考虑以下方面：哪些概念可能给回答带来障碍？学科方面的问题如何解决？语言方面的问题要采取什么措施？希望学生采用材料中的句子回答还是用自己组织的语言？用中文还是英文回答？如何对待不恰当的回答？如果学生拒绝回答，怎么办？……
⑤确定问题。虽然双语教学中的提问很多是口头的，并且在教学过程中需要不断调整，但在还没有完全熟练掌握提问策略之前还是有必要将自己要提的问题写下来。
（2）问题设计策略。双语教学中的问题设计策略是指帮助双语教师选择恰当问题的方法和技巧，以便组织有效的提问，具体包括以下一些基本策略。
①简化问题语言。双语教学中语言只是学科教学的媒介，而不应成为学科教学的障碍。因此，提问的语言应简单、清楚，要运用学生所熟悉的词汇，涉及专业术语时应尽可能采用国际公认的术语，避免使用生造词语及晦涩难懂的语句。
②启发思维。双语教学的目的不只是为了扩充知识，而是通过信息的分析和综合培养学生的认知能力、思维能力和解决问题的能力。因此，双语教学中信息性问题不可过多，要尽可能提启发思维的问题，这是有效双语教学的关键之一。
③提出挑战性问题。根据最近发展区理论，问题应在学生认知水平以上，这样才能刺激学生，培养学生的能力。对挑战性问题的正确回答，有利于增强学生的自信，促进学生能力的发展。但挑战性问题不可超越学生力所能及的界限，应是“跳一跳，够得到”，否则学生容易知难而退，问题也就失去了意义。
（3）调控策略。双语教学的提问调控策略是指在双语教学提问过程中有意识地调整提问方式与内容的策略，具体方式有：
①排序。双语教学中的问题应按照由易到难、由封闭性问题到开放性问题、由聚合性问题到发散性问题、由浅层问题到深层问题的顺序排列，这些有层次性的问题能组成一个个台阶，帮助学生到达预期的学习目标。
②先发问后提名。在双语教学过程中应面向全体学生提出问题，给予学生充分的思考时间，特别是用英文提问学科问题时，应让学生对问题有反应后，再点名要求回答，否则只会使学生胆战心惊。
③提问不主动的学生。双语教学需要每一层次的每一名学生的参与，而不仅仅是几名有语言优势和学科优势的学生展现自我。双语教师不可贪图教学中的一时便利，忽略了腼腆内向的学生，忽略了容易走神或做小动作的学生。提问作为师生课堂中的一种对话方式，它在完成课堂教学任务的同时，也起着师生情感交流的作用，对不主动的学生加以关注是双语教学成功的又一保障。
④转移和诱导。当被提问的学生无法回答时，双语教师可将问题转向另一名学生，转移时可采用另一种方式给以解释或形象演示，以便于学生加深对问题的理解。双语教师需避免直接讲出问题的答案，而应转变提问的方式，调整问题，给予更多暗示，帮助学生找到问题的答案。
⑤增加等待时间。教师发问后的时间不宜过短，否则学生来不及思考，双语教学中尤其如此。但等待的时间也不宜过长，否则会浪费宝贵的课堂教学时间，这就需要教师结合实际情况来控制候答时间。
⑥变换提问的方式。双语教学提问要激发学生的兴趣和参与热情，集中所有学生的注意力，但如果没有多样的提问方式，则很难做到这一点，这要求双语教师要多一些创新意识，多给学生以新鲜感。
（4）评价反馈策略。教师对学生回答所做的表扬与鼓励以及教师的手势、表情等体态语言都对学生有很大的影响，它直接影响着提问的效果。因此，双语教学中运用恰当的评价反馈策略（以表扬和鼓励为主）可收到事半功倍的效果。
总之，双语教学中的提问策略既有普通常规教学提问策略的共性，又带有自身的独特性，将这些策略转化为双语教学中的实际操作是双语教师的重要任务。
（二）小学双语教学的探究策略
双语教学中的探究主要指双语教师引导学生对有关双语学习的内容进行深入的探讨，或对有关问题进行多方面的研究，以寻求答案，解决问题的过程。在这一过程中，学生既掌握了双语学习的有关内容，又得以锻炼和发展思维能力、形成研究的态度。探究教学不直接把构成双语教学目标的有关概念和认知策略直接告诉学生，而是通过创造一种智力和社会交往环境，让学生自主探索发现学科内容要素、语言内容要素和认知策略。双语探究教学由学生亲自制订获取双语知识的计划，能使双语学科内容有更强的内在联系，更容易理解，有利于激发内在动机，使学生的认知策略自然获得发展。
作为双语教师，必须对学科层面和语言文化层面有相当的理解，要始终比学生站得高看得远，善于把握教学的关键，将教学策略灵活运用于教学实际。只有学生真正参与探究，才能加速知识的内化和思维的创造，学生对学科知识理解的程度以及对语言的理解把握都影响着探究的结果，因此，教师要学会平衡研究对象的难易程度，使之顺应学生认知水平的发展。
1.双语教学中探究的类型
探究是一种涉及形成问题、建立假设、分析信息、解释预测、作出结论等多个方面的复杂活动，根据不同的分类标准，双语教学中的探究可以分为不同的类型。
（1）定向探究和自由探究。从师生在探究过程中所起的作用看，可以将探究分为定向探究和自由探究。
定向探究是指学生所进行的各种探究活动是在教师提供大量指导和帮助下完成的，它既包括教师提供具体的教学事例和程序，由学生自己寻找答案的探究；也包括教师给定要学的概念或原理，由学生自己发现它与具体事例联系的探究。开展定向探究时，教师不是直接施教，而是尊重学生自己的判断和创见，引导学生探索解决问题的途径。学生进行定向探究时，教师并未为学生铺平学习的道路，学生自己仍需做出巨大努力，发挥主观能动性。如在双语物理教学中，教师给出不同类型的工具，如凸透镜、凹透镜、面板、其他小物体等，要求学生运用所提供的工具探究光的反射、折射，填写设计好的表格，得出焦距与像之间关系的结论。在这个教学过程中，教师决定了探究的问题，制订了相应的探究计划，指导学生进行资料的记录与整理，但有关光的反射、折射，焦距与像之间的关系却需要学生自己动手动脑才能获得。
自由探究是指学生开展探究学习时，极少得到教师的指导和帮助，由学生自己独立完成的探究活动。开展探究时，学生自己提出探究的问题，确定探究的对象，设计探究程序，收集所需资料，最后得出结论。教师主要是给学生提供所需的资料，起着活动的辅助者和组织者的作用。例如在双语阅读教学中，要求学生对自己喜欢的双语读物进行介绍，学生就要结合自己的阅读兴趣有所取舍，以自己喜欢的呈现方式来进行探究。这样的自由探究将学生的学习由课内延伸到课外，由定向探究扩展到自由探究，使学生的自主性、独立性越来越强。由于自由探究对学生的综合素质要求更高，因此，当定向探究发展到一定阶段，学生已基本掌握探究的一般方法后，自由探究的质量才有保证。由定向探究到自由探究不是陡然转化的，中间要经历逐渐发展的过程。在形成问题、建立假设、制订方案、检验假设、得出结论等各个环节中，教师可以由收到放，让学生承担的任务逐渐增多，促使学生的独立性越来越强。
（2）归纳探究和演绎探究。从学生在探究过程中表现出来的思维方式看，可以将探究分为归纳探究和演绎探究。
归纳探究是从个别或某类事例出发，经过探索得出一般结论的探究。在归纳探究活动中，学生先获得一系列观察资料，然后对它们进行观察分析，形成假设，经过检验后，形成概念、原理或得出某种概括。如在双语数学教学中，教师先给出不同形状的三角形，要求学生运用尺、辅助图形等计算其面积，再要求学生借助学习工具，探讨这些不同三角形面积与什么有关，从而得出三角形面积公式。在这个过程中，学生由规则三角形面积的计算公式，进而观察其他不规则三角形面积计算公式，并比较其异同，最终发现其与底边和高的关系，形成三角形面积计算的概念。
演绎探究是由一般的结论到具体的事物的探究过程。当教师只给定规则而没有给定答案时，教学中的探究便是定向演绎探究。如在双语物理教学中，教师告诉学生磁性的特征，同时给出一些材料——磁铁、纸张、尺、铁钉、文具盒等，最后由学生完成给定表格并举出不同的例子。这个过程中磁性的特征是给定的概念，但具体到那些日常生活中常见的事物与磁铁的关系，则需要学生通过探究才能获得。
以上四种探究的类型在双语教学实践中并不是孤立存在的，通常紧密结合在一起，共同达成教学目标。
2.双语教学中探究策略实施的条件
双语教学中的探究策略需要一定的条件才能施行，具体包括以下一些条件。
（1）具有一定难度的学习对象。探究的对象过于简单则毫无意义，难以调动学生的参与热情，探究也就失去了价值。而有一定难度的学习对象能激发起学生挑战的欲望，通过探究使学生有新的发现，这是探究教学的意义所在。
（2）教师的必备素养。探究教学策略的实施还依赖于教师的能力、态度和方法。有无明确的计划、能否对教学内容和学生进行恰当的分析、能否判断探究过程的可操作性等都直接影响着探究教学的效果。
（3）学生主体地位的确立。在双语探究教学中学生是主体，因此，学生必须有明确的探究目的、主动参与探究的意识，掌握探究的基本策略和方法，有充足的基础知识储备，以保障探究活动的顺利进行。
（4）特定的探究气氛。教师和学生要共同营造一种适合探究的情境，选择合适的时间、地点和材料，让师生的兴趣和激情有助于探究的顺利开展。
3.设计与实施双语教学探究的策略
双语教师要运用一定的基础理论，对双语教学中的探究进行系统分析和规划。要通过分析双语教学的目标系统、实际情境、所采用的媒介语的特点，运用恰当的策略、手段和教学结构，安排双语教学中的探究策略，以达成教学目标。
（1）确定双语探究目标。双语教师要制定明确的教学探究目标，使学生既掌握学科大纲所要完成的内容，又能发展各种探究能力，形成科学的态度和方法。探究的目标既要符合探究所属的学科知识体系，又要符合学生的学习准备和学习特点，这就需要双语教师对学生学习情况、年龄特征、知识储备等加以分析，使双语探究目标符合认知、动作言语技能、态度情感等方面的要求。
（2）选择双语探究内容。探究教学离不开大量的材料，尤其在双语教学中，材料本身就有两种语言文化背景，而语言的差异又带来思维理解上的差异。在双语探究中语言可以是载体，也可以是探究的对象。教师所提供的材料之间要有一定的联系，具有一定的组织结构，这样才能使学生在认识这些材料的过程中，发现材料的内在联系，从而一步步地进行探究。
双语教学中探究的内容来源广泛，可以来自教科书，可以来自社会生活，还可以来自学生本身；可以是语言文化方面的内容，可以是知识背景方面的内容，还可以是思维特点方面的内容。但选择探究的内容要适当，要顾及学生的兴趣，同时要便于操作，不能全盘拿来。
（3）明晰双语探究过程的思路。在双语教学探究之初，教师要致力于创设一种和谐、合作、公平有序的情境，特别是在目标呈现时，要创设激发学生求知欲望的情境；在学生遇到困难时，要创设有助于学生迎难而上的情境；在分享成果时，要创设一种包容反思的情境。
双语教学探究过程离不开问题，问题的展示关系到探究的顺利展开，也关系着探究能否达到目的。因此，教师在探究中提出的问题必须是学生能够探究的问题，必须能激发学生探究的欲望和激情。这就要求教师在设计问题时要考虑到学生已有的知识和能力，要考虑如何用问题激发学生的学习动机，如何让学生的思维集中于某一问题等。在展示问题时要采用电影、录像、多媒体等丰富的手段，把学生带入新奇有趣的世界。
（4）安排和调控双语探究活动的过程。双语教师必须确定在什么情况下对哪些问题采用探究的方式，探究活动如何组织，如何根据学生不同的学科水平和媒介语水平采用不同的探究方式，怎样给不同层次的学生或小组分配不同的探究任务等。简而言之，就是教师必须安排好双语教学中的探究活动。因为学生不可能自然获得探究结果，这就意味着双语教师对活动的安排，对探究过程的指导和控制至关重要。作为教师必须努力在探究开始时激发起学生进行探究的兴趣，在学生遇到困难时提供必要的帮助，让学生既有充分的时间研究某一问题，又不影响整个探究活动的顺利进行。可以肯定，教师的合理调控和指导能够使探究更有效率，针对性更强，使学生能得到更快的发展。
（5）评价双语探究活动。双语教学中探究的评价既要重过程，又要重结果；既要重方法，又要重情感态度和价值观。评价的目的是促进学生发展，促进教师发展。因此，教师要学会对双语探究学习中的亮点加以肯定，不要挫伤学生双语探究的热情，要在评价中为学生指明努力的方向，让评价成为下一次成功探究的起点。
双语教学中探究策略是在对探究活动所涉及的各种因素进行系统分析的基础上，对探究活动进行合理规划和实施的过程中形成和完善的，也是一个把一般教学设计原理应用于双语探究教学中的过程。探究活动的过程应该易于被教师控制，有助于师生创造性思维的发挥，具有开放性和程序性的特点。
（三）小学双语教学的合作策略
合作学习是20世纪70年代初兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略。自20世纪80年代末、90年代初开始，我国也出现了合作学习的研究与实验。合作学习在改善课堂内的社会心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好的非认知品质等方面实效显著，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”。
合作学习把“不求人人成功，但求人人进步”作为教学所追求的一种境界，同时也将之作为教学评价的最终目标和尺度，将常模参照评价改为标准参照评价，把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，把个人计分改为小组计分，把小组总体成绩作为奖励或认可的依据，形成了“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局，使得整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。尤其是“基础分”和“提高分”的引入可以说是合作学习评价的一个非常显著的特色和创新之处。所谓基础分是指学生以往学习成绩的平均分，而提高分则是指学生测验分数超过基础分的分数。引入基础分与提高分的目的，就是尽可能地使所有的学生都有机会为所在的小组赢得最大的分值，指导学生的着力点定位在争取不断地进步与提高上，让自己与自己的过去比，只要比自己过去有进步就算达到了目标。另外，为了体现评价的公平性，合作学习还注意根据学生以往的学业成绩和测验成绩，安排优等生与优等生、中等生与中等生、后进生与后进生一起分组测验，测验的难度根据学生情况不同而有所不同。各测验组的每个成员的成绩都与原属小组的总分挂钩，优等生小组的第一名与后进生或中等生小组的第一名所得的分值完全相同，这种使学生在原有的基础上进行合作竞争，公平比较其成绩的做法，最终会导致全班学生无一例外地受到奖励，取得进步，并由此走向成功。合作学习以标准参照评价为基本手段，不求人人成功，但求人人进步的理念，以及以小组总体成绩为评价依据来决定奖励与认可的做法，有利于我们走出竞争教育的怪圈，实现教学评价的科学化。
1.双语教学中合作的要素
美国合作学习专家尼尔·戴维森提炼出了合作学习的七个要点：①学习任务由小组合作完成，通过讨论来解决难题。②小组成员面对面地交流。③小组中有合作互助的气氛。④小组成员的个人责任感强。⑤学习能力不同的学生混合编组。⑥教师直接指导合作技巧。⑦小组成员有组织地相互依赖。根据以上几个要点，我们可以分析出双语教学中的合作学习主要应包括如下组成部分。
（1）教师与学生之间的互动。双语教学中的合作需要学生与教师之间配合，共同查询资料、确立目标、解决问题、分享成果。当然，师生所面临的不一定是同一个问题，学生通常面对某一个具体问题，而老师更多面对的是怎样发动学生来解决这个问题的问题。
（2）学生与学生之间的互动。双语中实施合作学习，离不开小组合作这种形式，这就要求小组成员既要明白团队的共同目标，又要明确各自的任务，通过学生与学生之间的互相合作，共同解决问题，在完成个人任务的同时又实现组织目标。
（3）教师与教师之间的互动。合作学习将师师互动作为教学的前导性因素纳入教学系统，扩大了教学系统的外延，并将之视为教学过程不可或缺的一个环节。与学生一样，教师之间在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等方面也存在重大差异，即使是教授同一课程的教师，在教学内容处理、教学方法选择、教学整体设计等方面的差异也是明显的。这种差异就是一种宝贵的教学资源，通过教师与教师之间就所教授内容的互动，教师之间可以相互启发、相互补充，实现思维、智慧的碰撞，从而产生新的思想，使原有的观念更加科学和完善，有利于达成教学的目标。
（4）专门化的任务。合作学习的任务是事先计划好的，它需要在规定的时间内，在一定的工作环境中完成。合作学习的任务往往被分割成几个部分，每部分由不同的小组或个人承担，这些专门化的任务能够促进小组内的合作，也促使小组间的竞争。
（5）明确的角色分工。合作学习活动的成功取决于教师对角色期望和角色任务的传达。如果某人任务不清或小组任务含糊，合作学习容易成为无序的讨论，会出现许多未参与或被动的成员，这就破坏了合作学习的目的。因为只有一小部分成员贡献了他们的成果，并不是每个成员的批判性思维、推理性思维和问题解决能力都得到了提高。只有明确了角色分工，才能使小组中的每个成员都有序地参与到合作学习中来，充分发挥自己的才能，共同完成小组的任务。
2.双语教学中合作的要求
双语教学中的合作学习要求教师要创设适宜的情境，采取班级集体授课和小组活动相结合的形式，以增强学生之间的合作，提高合作学习的效果。
（1）创设适宜的合作情境。双语教学中的合作学习，对合作的情境有更具体的要求，从合作的角度来讲学习情境可以分为三类。
一是竞争性情境。在这种学习情境中，学生们会意识到个人的目标与同伴的目标之间是相互排斥的，即别人的成功意味着自己的失败，反之亦然，是一种“利己损人”的学习情境。二是个体性情境。学生们各自朝着既定的目标独立学习，而不必管其他人学得如何，这是一种“利己不利人也不损人”的学习情境。三是合作性情境。学生在既有利于自己又有利于他人的前提下进行学习，在这种情境中，学生们会意识到个人目标与小组目标之间是相互依赖的，只有在小组其他成员都成功的前提下，自己才能获得成功，小组成员之间是“荣辱与共”的关系，这是一种“利己利人”的学习情境。合作学习的倡导者认为，在这三种情境中，合作情境是最重要的一种，但却是目前运用得最少的一种学习情境。
（2）班级集体授课和小组活动相结合。教学应当兼顾教学的个体性与集体性，应当把个别化与人际互动有机地结合在一起。因此，在教学形式上，双语教学中的合作学习强调以集体授课为基础，以小组活动为主体形式，力求体现集体性与个体性的统一。
双语合作学习基本流程可归纳为：合作设计—目标呈现—集体讲授—小组合作活动—测验—反馈与补救。由此可见，班级集体授课是合作学习策略中必不可少的组成部分。当然，我们要将合作学习中的班级集体讲授与传统教学中的班级集体讲授区别开来，合作学习中的班级集体讲授是以合作设计为基础的，讲授过程也力求简要清晰，时短量大，高效低耗，有着较强的研究性、探究性，能为继起的小组活动留有足够的空间。此外，合作学习的小组活动与传统教学中的小组活动也有着重大区别，这主要表现在传统小组（如兴趣小组）往往是同质小组，而合作学习小组则主要是以异质小组为主。异质小组通常是由性别、学业成绩、能力倾向等方面存在差异的成员构成，成员之间存在着一定的互补性。合作学习小组通常由4人组成，其中1人是优等生，1人是后进生，2人是中等生，要求各小组总体水平基本一致，每个小组都应是全班的缩影或截面，同时，全班各合作学习小组之间又应具有同质性。组内异质为互助合作奠定了基础，而组间同质又为全班各小组间展开公平竞争创造了条件。
3.双语教学中合作的策略
合作学习使学习者积极参与到学习过程中去，通过与他人的互动来相互启迪，达到共同进步的目的。在双语教学中，教师可以通过以下步骤来组织合作学习。
（1）明确目标。在合作学习中，对目标的理解不足会导致整个小组步入歧途，影响目标的实现，影响学生的知识水平和合作技能的发展。因此，教师要让所有的学生明确合作学习的目标，将目标以书面或口头的形式告知所有学生。只有在学生明确合作学习目标的前提下开展合作学习，才能保证合作学习目标的顺利完成，实现学生的全面发展。
（2）组织小组。教师在组织小组时，要确保组间同质，组内异质，同时要根据合作学习的材料、合作的人数、合作的目标等因素对小组进行适当的调整，确保小组的结构有利于学生开展合作学习。
在完成小组的组织后，教师要给小组内的每一个成员分配角色，小组内共有以下几种角色：①总结者。向小组解释和呈现主要的结论，为小组在全班前的展示做准备。②监察者。确保小组没有使用不充分的事实或不会遭到其他组更精确的成果的挑战。③研究者。阅读参考文件，获得背景信息。④经营者。找到必需的资源，解决任务所需要的物品、材料、设备等。⑤记录者。写出小组成果。⑥支持者。鼓舞小组成员，赞扬小组的努力，促使小组前进。⑦观察者或解决困难的人。记录小组进展，汇报困难或帮助解决困难。⑧提供增援和奖励者。评定等级，给予象征物和特权或意外报酬等。小组内的每一名学生可以同时承担多种角色，充分发挥自己的特长，为实现小组的目标共同努力。在使用这种策略时，教师可发一张或几张“角色卡”给每一个学生，让学生明白自己在活动中的角色与责任，或者将学生的角色与责任制作成海报挂在教室的显眼位置，这样学生可准确有效地扮演各自的角色与承担相应责任。
在分配小组角色时，每一名学生都可以尝试成为小组中的专家，指导组内成员一起来解决问题与建构知识，让学生成为自己学习的负责人。这种策略在鼓励不同能力的学生为主题任务承担平等的责任方面很有好处，当然，学生工作的深度和质量可能会不一样。
具体做法如下：①将学习内容根据每个小组的学生分成几部分（如每个小组有四个人，则将学习内容分成四块），每名学生负责一部分学习内容，这样每名学生都可能成为他承担部分的专家。②这些将要成为专家的学生，大约需要一课时的时间，调查研究并学习所分配的材料，如发一张“专家表” 给同组成员，引导他们工作，并收集其他成员完成自己负责部分的信息加以总结。③专家（即完成自己负责部分的学生）向所属小组的全体成员汇报。这时学生既可将非正式的报告交到小组，将他的学习内容“块”交给小组同伴（这可被视为直接教学），也可向所属小组提供一系列问题，然后由小组成员集体解决这些问题。④教师对学生完成任务的测试。测试可以是书面的，而更多的则是演示性的。在测试中，学生必须运用自己所分配的学习内容解决问题。⑤最后是赏识与奖赏。教师为小组的成功工作颁发证书。
此外，合作学习还有让两人组成小组来解决问题的方法，主要操作方式是让两个学生组成一个小组工作，教师提出一个问题，其中一个学生解决问题并说出解题思路，另一个学生鼓励并支持这个学生解答问题，然后学生间转换“问题解决者”与“促进者”的角色。
（3）合作技巧的指导。有效的合作学习离不开教师的指导，教师对学生合作学习的指导，主要应侧重于合作技巧。学生如果缺乏必要的合作技巧，就无法有效地合作学习，甚至导致合作学习难以开展。在课堂教学中开展合作学习，教师要根据学生的身心发展规律，对学生进行必要的合作技巧的指导。
概括起来，对学生合作技巧的指导主要有以下几点：
①指导合作学习小组如何分配学习任务。②指导合作学习小组如何分配学习角色。③指导小组成员如何向同伴提问。④指导小组成员如何辅导同伴。⑤指导小组成员学会倾听同伴的发言。⑥指导小组成员学会共同讨论。⑦指导小组成员学会相互交流。⑧指导合作学习小组如何协调小组成员间的分歧。⑨指导合作学习小组如何归纳小组成员的观点。
对学生进行合作技巧的指导时，应当循序渐进，专门训练，让学生学会表达自己的思想、观点和情感，理解别人的意见，确保合作学习的顺利开展。
（4）适当监控。在合作学习的背景下，教师的角色是合作者，教师应当参与到不同的合作学习小组的学习活动中去，与学生平等对话，以此来监控学生合作学习的进展。当合作学习小组在学习上遇到困难时，教师可以适时点拨、指导，提供必要的帮助，但不能给学生提供现成的答案，以有利于发挥学生的主观能动性，促进学生之间通过合作来解决问题。学生对学习内容容易产生误解，这些误解在小组相互影响的过程中可能会增强，这就需要教师进行监控，及时消除学生的误解，以免学生在合作学习时步入误区。
教师在监控合作学习的过程中，要注意以下几点。首先，对遭受挫折的学生提供感情支持。国外研究合作学习的代表人物穆里安认为，合作学习中存在六种类型的消极学生：沮丧的学生、未被承认的学生、灰心的学生、缺乏动机的学生、厌烦乏味的学生、炫耀聪明的学生。教师对这几种类型的学生应予以关注，加强监控和指导，为他们提供情感动力，使他们在合作学习小组中积极主动地与同伴合作。其次，要防止冷场。在开展合作学习初期，有的合作学习小组可能缺乏组织，小组成员之间不能相互配合，出现冷场的局面。另外，合作学习小组在讨论问题时，有时也可能会出现冷场的尴尬局面。教师应当分析冷场的具体原因，或指导合作技巧，或激活学生的思维，或鼓励学生大胆表达。再次，要注意发挥所有学生的主体性。在合作学习的过程中，有的学生由于学习能力或学习态度等方面的原因，可能会过度依赖同伴的帮助，而自己不采取积极主动的态度。对这样的学生，应当让他明确个人责任，引导他发挥自己的主观能动性，同时鼓励他积极创造条件，在合作学习中去帮助同伴。