输入—输出—情景—过程双语教育模式
1974年，邓金（Dunkin）和比德尔（Biddle）在总结双语教育研究的过程中，提出了输入—输出—情景—过程模式。
输入指课堂内人的要素，即教师和学生不同的特征等。许多研究探讨了不同的输入（如教师个性、学生能力等）是怎样影响输出的。
输出即结果。它可能是短期的，如获得考试成功；也可能是长期的，如对待学习的态度。
情景指学校教育所处的环境。在宏观层面，情景可能指种族群体或地方社区对教育的影响；在微观层面，情景可能指课堂环境，如课堂内的软件和硬件设施。情景能够调整输入与输出之间的关系。
过程即课堂实际教学。
1985年，柯林·贝克（Colin Baker）将上述模式引入双语教育领域。但是他认为，邓金和比德尔详细阐述了“常规学校教育”中的输入、输出、情景和过程，而双语教育中的输入、输出、情景和过程应该属于更高层次，涉及社会、情感、个性、认知、生物、性向、教学等诸多因素。贝克双语教育模式可以用图4-5表示。
图4-5 输入—输出—情景—过程双语教育模式
贝克双语教育模式中的输入、输出、情景和过程可以理解为：
输入分为教师输入和学生输入两个方面。教师输入包括双语教师的语言知识和文化知识、运用两种语言和传递两种或两种以上文化的能力；学生输入包括语言性向、技能、态度、动机等。
输出覆盖的范围尚未定论，但应该包括两种语言的熟练程度、双语知识、对待语言和文化的态度、自尊、融入不同语言和不同文化群体的状况等。
情景分为四个类别，各类别之间可能有所重叠。社会性质，指一个社会的双语和双元文化程度，以及对待双语教育和双语制度的积极态度、消极态度或矛盾心理。学校性质，是实施沉浸式双语教育，还是实施过渡性双语教育；是正规学校开设的双语班级，还是少数民族语言地区的双语学校，或多数民族语言地区的双语学校。课堂性质，指课堂中使用两种语言的比例和平衡。课程性质，指课程类型、视听设备、电脑、语法教学、创新活动等。
过程是指课堂教学过程中，教师对学生使用第二语言的鼓励与表扬，对使用第一语言的批评，学生使用两种语言的程度以及教师使用两种语言的程度，等等。
贝克的双语教育模式指明了双语教育研究存在的某些局限性和可能性。
第一，在不同的情景下，照搬目前的研究成果是危险的。譬如，沉浸式双语教育在加拿大获得了成功，但在其他国家未必能够获得成功。因为一旦学生、师资、教材、教法、情景等发生变化，沉浸式双语教育的成功可能性也随之发生变化。这好比烹饪，采用不同的原料会做出不同的菜肴，而如果改变其中的一种原料，就可能改变整个菜肴的色、香、味。
第二，研究人员一方面较多地关注可以量化的效果，如传统的技能等。但事实上，双语教育还会产生许多其他效果，如自我概念、就业成功、判断能力、融入社会等。另一方面，较多地关注短期的效果，如一年之内产生的效果或毕业前产生的效果。其实，双语教育的效果是累积的、长期的，并不因为学生离开学校而丧失殆尽。在学生离开学校10年、20年以后，它仍然影响着他们成人以后对双语制度和双元文化的态度，如培养子女成为双语人才的态度，送子女就读双语学校的态度，参与双语和双元文化活动的态度等。
第三，贝克的双语教育模式由四个部分组成，但是，研究人员总是关注其中两个变量之间的关系，如情景与过程的关系、输入与过程的关系、输入与输出的关系、过程与输出的关系等，尤其较多地关注输入与输出的关系（如双语与智商的关系）以及情景与输出的关系（如双语教育与达标的关系）。相对而言，较少关注过程与输出的关系，甚至极少关注学校双语教育过程中显性课程与隐性课程之间的关系。事实上，教师与学生的行为、互动、思维、感受、举止、谈话、书写等，都是双语教育中值得探讨的重要因素。双语课堂不同于普通课堂，因此，需要重新认识其中过程与输出的关系。