学前教育机构家庭教育指导的含义及意义
（一）家庭教育指导的含义
“家庭教育指导”一词在学术界并没有统一的界定，李洪曾教授认为，“家庭教育指导一般是指：由家庭外的社会组织及机构组织的，以儿童家长为主要对象，以提高家长的教育素质、改善其教育行为为直接目标，以促进儿童身心健康成长为目的的一种教育过程。”[1]“家庭教育指导的主要对象是作为儿童家长的成人，指导一般在家长工作之余的时间内进行，指导是为作为教育的重要组成成分的家庭教育服务的，因此我们把家庭教育指导看作是一种带有师范性的、业余的成人教育。”[2]
这种界定方法确定了家庭教育指导的主要对象是家长，但是家庭教育是家庭成员之间的相互作用和影响，儿童作为家庭教育中具有主体意识的受教育者，在家庭教育过程中也发挥着自己的主动性。所以，不能强调家长（父辈和祖辈家长）的影响作用而忽视了儿童对家长的力量，儿童也是家庭教育指导的不可忽视的指导对象。
美国教育中用“家长参与”这个大概念来包含家庭教育指导以及家、校、社区合作共育。尽管教育者和教育机构都赞成和拥护“家长参与”这个概念，认同它对儿童发展的积极影响，但仍然有很多人没有把知识和理念转换成切实的计划，付诸行动并产生相应的效果。约翰·霍普金斯大学的乔伊斯·爱普斯坦恩（Joyce Epstein）与同事合作创建的“全美伙伴学校网络”开发了六种家长参与类型，分别是：家庭的基本责任、交流、志愿者、在家学习、决策、与社区合作。[3]每种类型中都有活动样例和成功计划并实施的建议。这六类体现了“以家庭为本”“以学校为本”“以社区为本”的家庭教育指导。“这种界定是从促进教育公平、提升学校效能的角度，界定了家长在家庭、学校和社区的协同教育过程中应该享有的权利和履行的义务，指的是学校教育体系下的家庭教育指导，而不是完整的家庭教育指导。”[4]
综合各位专家的观点，我们将家庭教育指导做具体分析：
指导的对象：家长与子女。既然家庭教育是家庭内家长与子女的双向互动过程，那么，家庭教育指导的对象就应该既包括家长又包括子女，这里的家长包括不同身份的家长，学前儿童的家长包括学前儿童的父亲、母亲，与孩子生活在一起的祖辈老人、无血缘关系的监护人及保姆等。
指导者：教育机构、社区、企事业机关单位等。在教育机构里面，全体教职员工都是具体的指导者，教师是最主要的、具体的指导者。
指导目的：直接目的是提高家长的教育素质和家教水平，最终目的是促进幼儿身心的健康和谐发展。
指导的重点或核心：“助其自助”，即家长不断提升自我并提高家庭教育的意识和相应能力。因为家长不可能一直依靠指导者手把手地教。
指导工作的宗旨：指引家庭发挥促进人的发展的潜能，既包含为家庭发挥正面教育功能提供援助与引导，又包含为家庭功能失调提供补救与矫正。[5]
北京师范大学赵忠心教授指出：“家庭教育指导是开展家庭教育工作的中心环节，是促进家庭教育事业发展的关键。这个关键环节抓不好，家庭教育工作就不可能落到实处。”
（二）学前教育机构与儿童发展
教育机构工作人员的观念也会影响儿童的学习和发展。美国的教育反馈机构（Institute for Responsive Education）就教师对低收入家庭看法的调查研究显示，“许多老师对这些家长不抱期待，认为他们不会有效地参与孩子的学习。反过来，这些家长认为他们对于孩子的学习起不到多大作用，因而对学校也保持着消极的态度（Heleen，1990）。这种相互轻视的态度被儿童内化了，他们的自我价值观随着学校工作人员对他们家庭生活模式或家庭文化的看法而削弱或增强着，工作人员的这些观念为儿童将来能否接纳他人播下种子。”[6]
罗森塔尔虽然是在小学做的实验，但其实同样适用于学前阶段的儿童，教师期待效应可以看作是“自证预言”（self-fulfilling prophecy），是“教室里的皮格马列翁效应”，就好比“安慰剂效应”，医生给病人提供的是安慰剂有时却能将病人治愈，这其实是病人自身预期药物会起作用。对教师的期待效应可以这样解释：教师形成对儿童的最初预期，会通过一系列复杂的言语和非言语线索传递给儿童，被传递的预期为儿童预示了什么行为是合适的，随后儿童就会表现出相应的行为。一旦教师形成预期，这些预期就会通过以下途径传递给学生（见图6-1）：
教室里的情绪氛围：教师对待那些给予高预期的孩子会更有耐心、更友善，这种积极的情绪状态会通过更多的正向体态语言如微笑、点头和关注等传递给儿童。
儿童接收到的信息：如果教师对某些孩子有高预期，就会无形中给他们提供更多的机会和资料，比如图书资料，让他们完成更难的任务，这样这些孩子就有更多的表现机会。
教师输出的信息：教师会不自觉地更多地接触那些他给予高预期的孩子，比如，这些孩子经常在课堂上被提问，在公开课时是老师们的首选对象。
教师的反馈：当老师对一个孩子有高预期时，他会更积极地评价儿童的付出，也会更容易接受他们的观点；反之，教师对他低预期的孩子会有消极的评价，批评会更多，甚至在一些情况下不给这些孩子反馈，即便他们表现好也得不到相应的肯定。
图6-1 教室里的皮格马利翁效应[7]
［案例］
麦琪和她的天才班
［美］琳达·凯夫林
麦琪是学期中间被调到这个公立学校的，而且一开始校长就要她当4年级B班的班主任。麦琪听说前任班主任半途辞职了，但校长没有告诉她为什么，他只是说这个班级的学生都很“特别”。
第一天走进教室，麦琪先被吓了一跳：横飞的纸团、架在桌子上的脚、震耳欲聋的吵闹声……整个教室活像混乱的战场。麦琪翻开讲台上的点名册，20个学生的名字呈现在眼前。点名册上还记录着每个学生的IQ（智商）分数：140、141、160……在美国，学生入小学都要测试智商，按智商分快慢班。正常人的智商在130左右。麦琪恍然大悟，噢！怪不得他们这么有精神头，原来小家伙们个个都是天才！麦琪微笑着请大家安静下来，为能接手这么高素质的班级而暗自庆幸。
刚开始，麦琪发现很多学生不交作业，即使交上来的也是潦草不堪，错误百出。麦琪找孩子们单独谈话。“凭你的高智商，没有理由不取得一流的成绩，你要把潜力发掘出来。”她对每个学生这样说。
整个学期里，麦琪不断提醒同学们，不要浪费他们的聪明才智和特殊天赋。渐渐地，孩子们变得勤奋好学，他们的作业准确而富有创造力。
学期结束时，校长把麦琪请到办公室。“你对这些孩子施了什么魔法？”他激动地问，“他们统考的成绩竟然比普通班的学生还好！”
“那很自然啊！他们的智商本来就比普通班学生要高呀！您不是也说他们很特殊吗？”麦琪不解地问。
“我当时说B班学生特殊，是因为他们有的患情绪紊乱症，有的智商低下，需要特殊照顾。”
“那他们的IQ分数为什么这么高？”麦琪从文件夹里翻出点名册，递给校长。
“哦，你搞错了，这一栏是他们在体育场储物箱的号码。很遗憾，麦琪老师，你的学生并不是天才。”原来这个学校的点名册，在一般学校标智商分数的地方，注的是储物箱号码。
麦琪听了，先是一愣，但随即笑道：“如果一个人相信自己是天才，他就会成为天才。下学期，我还要把B班当天才班来教！”
——选自《现代交际》2006年第1期
（三）家庭教育与儿童发展
家庭是孩子的第一个课堂，父母是孩子的第一任老师，儿童的价值观在很早的时候就受到家庭的影响。家庭成员会潜移默化地向儿童传递关于自身、关于邻居、关于教育机构以及社区的想法。
［案例］
小区里年龄差不多的孩子都要上幼儿园了，两个家庭对孩子上幼儿园的反应是不一样的。一个是核心家庭，爸爸妈妈为主带孩子，妈妈很高兴地对女儿说：“朵朵，你肯定会很喜欢这个幼儿园，幼儿园里有很多小朋友和你一起玩，老师也年轻漂亮，你会喜欢幼儿园里所有有趣的事情。”另外一个家庭是主干家庭，爷爷奶奶和一家三口生活在一起，妈妈本身在大学学前教育系工作，和幼儿园老师很熟，爷爷奶奶宝贝孙女，总是唠叨：“淘淘，你再玩两天就要去上幼儿园了，幼儿园可不比家里自由，要听老师的话。”奶奶直接和妈妈说：“孩子刚上幼儿园肯定不适应，中午接回来，下午就不去了。”妈妈对奶奶说：“您放心，孩子的老师是我的学生，她们会对淘淘很好的。上幼儿园刚开始所有的孩子都会有些不适应，坚持每天送过去就会慢慢好起来的。”不管妈妈怎么做工作，奶奶就是坚持自己的意见。毫无疑问，这两个孩子第一天上幼儿园的反应是不一样的，朵朵开开心心进了幼儿园，虽然后来也哭了一会儿，但很快就安稳下来，入园适应很快。淘淘从进幼儿园就哭，一直哭到中午奶奶来接，午饭也不肯吃。后来淘淘上幼儿园就是三天打鱼两天晒网，起晚了不去，下雨了不去，有点不舒服不去，奶奶说：“他爸爸小时候也这样，没关系的。”最后导致淘淘天天在家念叨：“明天下雨吗？我可以不去幼儿园吗？”奶奶说：“这孩子不能再去幼儿园了，再去要得精神病了。”妈妈为此和奶奶发生了争执，万般无奈之下，请班级老师直接到家做工作，淘淘在家歇了一段时间，入园焦虑一直到中班才有所好转。
由此可见，两个孩子对幼儿园的看法受到家长态度的影响，尤其当家里成人态度不一致时，孩子更是无所适从。后来淘淘慢慢适应了，主要是妈妈坚持自己接送，不让奶奶插手，淘淘慢慢觉得幼儿园的活动很好玩，妈妈每天接淘淘时问的最多的是：“今天在幼儿园有什么开心的事和妈妈说说吗？”淘淘一下子就带入快乐的情绪，和妈妈滔滔不绝。后来奶奶也意识到自己的问题，教育的责任交给妈妈，家庭教育达成一致。
家长在工作和阅读等事情上的兴趣爱好也为孩子在各方面的成长提供着榜样和支持。就像前面我们所做的关于亲子阅读的研究，如果家长有良好的阅读习惯，坚持做好亲子阅读，必然会让孩子爱上阅读。国外的研究也证实了这一点，“家长关于阅读的态度和榜样模型是影响儿童发展的关键因素”，“如果家长能和孩子进行高于孩子水平的读写互动，并且认同这些互动的重要性，一般这样家庭的孩子对于图书持更加积极的态度（Clay，1991；Hill-Clark，2005；Leland & Kasten，2002）。”[8]
［案例］
源源在小班升中班的暑假时选择了画画兴趣班，因为年龄小又黏妈妈，一定要妈妈陪在身边，妈妈和老师沟通了一下，陪伴了一段时间慢慢退场。老师为了巩固孩子的学习效果，要求家长拍照回家后让孩子照着再画一幅，下节课交家庭作业。刚开始，源源在家不肯画画，画一会儿就说累了，妈妈说：“不可以，一定要画完，这是你的作业。”源源一生气就把画笔扔出去了，妈妈不发火，捡回来，让她继续画，她又扔，妈妈再捡，反复几次后，源源知道妈妈不会让步，乖乖地画起来。这样坚持做了三次家庭作业，源源终于不用妈妈盯着，养成了坚持、注意力集中做事情的好习惯。在幼儿园，老师们都表扬源源上课特别专注。现在源源上五年级了，一直跟着老师学画画，从蜡笔画到水粉画到素描到写生，参加各种画画比赛也常常获奖。源源在画画中找到了乐趣和自信。
良好的家庭教育，为孩子的成长助力。马斯洛的需要层次理论可以很好地与家庭养育的实践结合起来，首先满足孩子的生理需求，确保他们的身体安全，给予孩子关爱和情感支持，培养孩子的自尊心，支持孩子取得成功，最终为将来自我实现的能力打下基础。