二、文献综述
1.概念界定
生命教育：狭义的生命教育指的是“对生命本身的关注，包括个人与他人的教育，进而拓展到一切自然生命。”[1]广义的生命教育则是“一种全人的教育，它不仅包括对生命的关注，也包括对生存能力的培养和生命价值的提升。”[2]在《生命教育论纲》中，王晓虹教授提出了生命教育的概念界定：帮助人们认识并珍爱自己的生命，尊重他人的生命，并在此基础上主动思索生命的意义，找出自己存在的价值和定位，提升生命的质量，培养人们的人文精神，使之学会过现代人文明的生活。[3]
根据《3～6岁儿童学习与发展指南》及《上海市学前教育课程指南》的精神，确定“幼儿生命启蒙教育”的概念：根据3～6岁学龄前幼儿的年龄特点，围绕生命与自我、生命与他人、生命与自然三个维度，通过系统性、计划性、针对性的教育形式，激发幼儿认识生命，尊重生命，珍爱生命的意识，促进幼儿身心健康发展的一种教育活动。
在学前教育阶段开展生命教育的目标、内容、方法、途径等必须符合幼儿年龄发展的需要，符合家长对生命教育的期待，符合教师在幼儿园开展生命教育的可实施性。
2.国内外研究状况
（1）西方生命教育的发展进程
古希腊罗马教育：关注身体与心灵的成长，强调对人的主体性的尊重。认识到教育应当是身心的全面教育，教育要全面关注人的生命，关注人的身体与精神，使儿童体格的养育、情意教育、理性教育和谐并存。[4]文艺复兴时期的人文主义教育，关注人的价值，反对压抑人性。“人文主义教育者维多利诺、拉伯雷、伊拉斯漠、蒙田等都抨击对儿童体罚、鞭打和恫吓等，提出积极的快乐教育方法。”[5]
自然主义教育：顺应儿童的自然天性，根据儿童天性实施教育。卢梭提出了培养“自然人”的主张。杜威提出了“教育即生长”的理念，[6]体现了教育对儿童生命历程的关注与尊重。伏尔泰的生命哲学：体验与理解人的精神世界，认为“只有当体验、表达和理解的网络随处成为一种特有的方法时，我们面前的人才成为精神科学的对象。”[7]20世纪中叶，源于美国的人本主义教育在国际上产生广泛的影响，强调人的自我实现。马斯洛强调：“人的潜力之发展，尤其是那种成为一个真正人的潜力，强调人要理解自己和他人，并与他人友好相处；强调满足人的基本需要；强调人向自我实现的发展。”[8]史怀哲的敬畏生命伦理思想认为：“所有伦理学的一大缺陷，就是他们认为只需处理人与人的关系。然而，伦理学所要解决的真正问题却是人对世界，及他们遇到的所有生命的态度问题。”[9]“人人平等”原则是尊重他人生命的最终目标。英国教育哲学家彼得斯认为“尊重他人”是一项道德的程序原则，每一个人都应该尊重他人的愿望，而不是只重视自己的想法。
到了20世纪90年代，美国基本普及了对中小学生的生命教育。随之，国外发达国家都对生命教育的内涵、内容等方面进行了自上而下的深入研究，并不再局限于传统的生死教育，而更倾向于一种全人教育，并且通过全程评估，获得了显著的成效，也形成了一套明确的生命教育课程。
（2）中国生命教育的发展进程
中国古代就出现了关于生命的教育思想。儒家所推崇的“仁义”理念，是对人与社会和谐相处的理解。如孔子说“后生可畏，焉知来者之不如今也”（《论语·子罕》）。孔子不仅承认人在生命发展过程中的继承与提高，而且还对这种发展充满着无限信心。[10]荀子强调以生为贵，珍惜生命的思想：“人有气、有生、有知亦且有义，故最为天下贵也。”道家“顺应自然、天人合一”的观点，则表达了“尊重自然本性”的生命观。孟子的“良知良说”，实际上认定人生来就具有一定的潜能；人的智能便是这种潜能在一定条件下的“扩而充之”或自我发展。即强调人的生命成长具有潜能，又赖于后天的教育、养育。[11]老子主张“无为”，认为人们由“道”而“礼”的过程，使人越来越远离本性之“道”，是逐末而舍本之举。
到了现代，鲁迅的民主教育思想、蔡元培提倡的自由个性的教育观、陶行知的生活教育观，都非常关注人的生命的个性化和主题性的发展，体现了中西方文化交融的态势。[12]
我国港台地区的生命教育发展起步较早。20世纪90年代初，台湾教育部门在中小学推行了比较全面的生命课程，强调以学校作为实施生命教育的最主要平台，配备了教材课堂教学与评价机制，采取综合课的形式将生存教育、生命美育等内容整合进学校课程，采用渗透式的教学方法，通过各科教学和课外活动体现生命教育“重实践”的特点。孙效智把生命教育定位为全人教育，以“深化人生观、内化价值观、整合行动力”实现人的意义、理想以及实践的教育。[13]香港天水围十八乡公益中学在校内推行“生命教育课程”“课程内容与‘生命教育’接近”。1999年，“天主教教育委员会”推出了“爱与生命教育系列”教材。香港的生命教学通过各种社会团体组织开展，强调社会互动性。在中小学中尚未建立生命教育课程，只在某些具体学科中推行“生命教育与相关学科相互渗透”的策略。
我国大陆地区于20世纪90年代开始有零散的生命教育热潮涌现，理论成果也趋于成熟。以叶澜教授为代表的一大批学者发表一系列理论、实践研究，让更多的人关注到教育不仅仅是教会学生如何学习科学文化知识，更重要的是，教育要关注人对于生命的认识，如何更好的关心自我、他人和周围环境。2005年3月，上海政府就以生命教育为中心，推出了《上海市中小学生生命教育指导纲要（试行）》，将生命教育融入中小学生日常教育生活中去。不仅根据各个区县、学校及学生的特点形成校本课程，还应对社会热点问题或是历史问题，开展丰富多样的专题活动，提倡自主探索、亲身实践、合作交流的学习方式，让学生自主参与到生命教育中。
上海市徐汇区紫薇幼儿园从2008年开始研究生命启蒙教育，主张在遵循幼儿生命特征和成长规律的基础上，教育并引导幼儿“认识生命、保护生命、热爱生命、尊重生命”，进而提高幼儿的“生存技能、生活质量、生命价值”。上海市嘉定区安亭幼儿园的生命教育研究，从2003年市级课题“幼儿生命意识启蒙教育”开始，践行探索性主题活动，架构生命教育园本课程的初步探索；到2006年的市级课题“生命教育内容方法适宜性的研究”，倾听、研读儿童，以儿童的发展为出发点，深化园本课程的实施；2012年，区级课题“家园双主体协同开展生命教育的研究”进一步推进课改实践，落实指南精神，形成教育合力；再到2015年，市级课题“基于体验的幼儿园生命教育活动范式的研究”，基于儿童的学习方式，优化课程实施。上海市宝山区荷露幼儿园在2008年开始探索幼儿园阶段的生命启蒙教育开发与实践的研究，初步形成了幼儿园生命教育课程，制定了反映幼儿期生命意识指标及简约化的目标体系：以生命赖以表征的生活作为优化和充实的内容，旨在激发生命的潜能，提升生命和生存的品质，使幼儿感知生命、认识生命、丰富生命和保护生命，为幼儿健全人格、后续发展奠定基础。
（3）国内研究分析
目前，我国大陆地区的生命教育，无论在理论研究还是在实践探索层面，其关注的对象主要都集中在中小学生及大学生，而立足于学前教育阶段的幼儿生命启蒙教育研究起步晚、成果少，且多围绕幼儿年龄特点形成研究架构、设计课程内容。缺乏与小学低年级主题式综合活动课程价值取向的一致性、内容的衔接性、活动形式的过渡性；缺乏针对学前教育阶段幼儿生命启蒙教育与中小学生命教育的目标、内容、途径、方法的整体规划和系统构架站位。因此，本项研究具有一定的实用价值。