校本课程资源开发的背景

自1973年7月欧洲经济合作与发展组织所辖的“教育研究革新中心”的一次国际研讨会上提出了校本课程开发，1974年在日本东京召开的国际课程研讨会上，校本课程开发又一次成为重要的研讨议题。之后，许多学者纷纷就此提出个人的观点与见解，许多专家开始进行校本课程开发的研究与实验，在世界范围内出现了一个关于校本课程开发的浪潮。其中，校本课程编制、校本教师在职教育、校本行动研究以及校本课程评价等研究方面取得的突破性进展，为校本课程资源的开发提供了宝贵的经验。从世界范围看，校本课程开发从提出至今大致经历了三个阶段：（1）兴盛时期（20世纪70—80年代），各国政府大力支持和鼓励校本课程开发，基层学校也纷纷响应。英国、澳大利亚、美国等是这一时期的主要代表。（2）回落时期（20世纪80年代末以后），国家课程开发再次受到重视，校本课程开发相对走向低谷。（3）转型时期（1990年以来），由于社会变化节奏加快，学校课程的适应性问题再次引起广泛重视，新兴的课程议题不断涌现，要求学校及时做出反应。所以校本课程开发再次兴盛，并且成为许多国家教育改革的响亮口号。随着校本课程开发再次成为教育理论界关注的热点，其资源开发问题也日益受到重视。(https://www.daowen.com)

我国自1990年以后，一些课程学者就纷纷认识到学校的课程开发和课程管理权限问题的重要性，进而相继提出并论证中小学课程的三级管理构想，主张中央、地方和学校各司其职，全面发挥中央、地方和学校三级管理的积极性。在课程开发与管理机制变革的理论研究和实践探索中，“校本”观念的引入大大深化了人们对于课程机制变革的认识，突破了中央集权课程机制一统天下的认识局限。1999年6月，中共中央国务院在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出“调整和改革课程体系、结构、内容……实行国家课程、地方课程和学校课程。改变课程过分强调学科体系，脱离时代和社会发展以及学生实际的状况”。至此，校本课程开发的合法地位得以确立。随着三级课程管理体制的落实，我国将建立一个更具有均衡性、综合性和选择性的课程体系，在这个过程中，校本课程的重要价值已逐渐显现出来，引起了教育理论界的关注。同时，各地和学校存在的丰富的文化资源的开发使基础教育获得了新的发展。于是，近几年校本课程及校本课程资源开发逐渐成为教育理论界关注的热点。由于我国中小学课程长期采用集中统一的国家课程开发方式，这导致学校按照自己的办学理念设计和开发符合本学校特点的课程及其相应课程资源没有得到应有的重视，使得大量有意义的课程资源未被纳入课程资源的范畴，其教育功能没有被充分地认识和利用。课程资源的载体形式往往侧重于书面印刷品，注重的是文字性的资源，教材被视为我国学校教育的主要课程资源，造成课程资源的来源单一，各种校内外有价值的课程资源闲置浪费现象十分突出。校本课程资源正是在此类种种问题长期得不到很好解决的情况下而日益受到关注的。校本课程资源开发的推行改变了传统的课程资源观，改变了课程开发者和教师对课程性质的看法。课程资源开始由课堂延伸到课外，由学校延伸到社区和所在的学校，课程不再只是学科的总和，而是学科、学生、生活、社会的有机整合。