（二）概念的界定
对于高等教育的定义，不同的历史时期、不同的国家、不同的学者有不同的理解。早期英国将高等教育界定为培养绅士的精英教育，而培训专业技术人员的教育并不属于高等教育。1962年联合国教科文组织对高等教育作出如下定义：“高等教育是指大学、文学院、理工学院和师范学院等机构所提供的各种类型的教育，其基本入学条件是已完成中等教育，入学年龄一般为18岁，学完课程后授予学位、文凭或证书，作为完成高等教育的凭证。”《大英高等教育百科全书（1978年版）》也作出了类似界定，将高等教育定义为“最低入学资格是完成中等教育或具有同等学历水平”。[5]《实用教育大词典（1998年版）》的解释则更为全面：高等教育是建立在中等教育基础上的各种专业教育，程度上一般分专科、本科和研究生，教学组织的形式有全日制的和业余的，面授的和非面授的，学校形式的和非学校形式的等等，高等教育一般担负着培养各种专门人才和开展科学研究的双重任务，实施高等教育的机构通常是大学、学院和专科学校。
我国1998年通过的《中华人民共和国高等教育法》所作的界定如下，“高等教育是指在完成高级中等教育基础上实施的教育”。这种定义概括性强而且表述简洁，是广义的高等教育。潘懋元教授等学者将高等教育界定为“以大学为主的专业教育”，即狭义理解上的高等教育。广义的高等教育具有更为丰富的内涵外延，也能更准确地理解高等教育大众化的真实含义，但由于各种成人教育、非学历职业教育的统计资料难以获取，国家反映高等教育发展的各种矩量指标大多依照狭义高等教育的概念进行统计。本书的实证分析需借助统计资料，故采用的高等教育包括在普通高中或职业高中基础上到各类普通高等学校、民办高校等机构接受教育的所有教育。
2.区域高等教育
区域高等教育即地方高等教育，是由省、自治区和直辖市所属的各类高等教育的总体概括。本书以宁波为主要研究区域范围，因此，本书所提到的区域高等教育是指宁波市区普通高等教育机构，包括全日制大学、独立学院、高等专科学校和高等职业学院等。
3.制度、教育制度与制度变迁
从我国最古老的书《尚书》开始，就有了对制度的记载。号称“三礼”的《周礼》《仪礼》《礼记》，就对夏、商、周三代的礼乐文化作了大量描绘和评述。《礼记》中有这样的记载：“故天子有田以处其子孙，诸侯有国以处其子孙，大夫有采以处其子孙，是谓制度。”《辞海》（1989年版）中对制度的解释有三种：①要求成员共同遵守的、按一定程序办事的规程，如工作制度、学习制度。②在一定历史条件下形成的政治、经济、文化等各方面的体系，如社会主义制度、资本主义制度。③旧指政治上的规模法度。《现代汉语词典》（2017年版）对制度有两种解释：①要求大家共同遵守的办事规程或行动准则。②在一定历史条件下形成的政治、经济等方面的体系。根据人们使用制度的习惯，通常我们还会从狭义制度和广义制度两个维度来理解制度。我们可以把狭义的制度定义为：由一定社会组织机构制定的，以一定的政策或法规形式表现出来的比较稳定的政策性、法律性规范。狭义的制度具有正规性、强制性、明确性、稳定性等特征，一般是以政策、规章、条例、法令、法规等规范性文件的形式表述出来，以一定的社会强制力来保证实施。与狭义的制度概念相对应，广义的制度可以定义为：一定的政策性、法律性规范以及这种规范实施状态的统一体，包括概念系统、规范系统、组织系统和设备系统等构成要素。
教育制度是一个非常宽泛的概念。从广义上理解，教育制度是根据国家的性质所确立的教育目的、方针和开展教育活动的各种机构（包括教育行政管理机构及各类教育机构）体系和运行规则的总和。按照这种理解，事实上一整套教育法规就是关于中国教育制度的整体的宏观的法律表述。狭义的教育制度通常指有组织的教育和教学的机构体系及各级教育行政组织机构。1995年《教育法》具体规定了我国实行学校教育制度、九年义务教育制度、职业教育制度和成人教育制度、教育考试制度、学业证书制度、学位制度、扫除文盲教育制度、教育督导制度和教育评估制度。《中国大百科全书·教育卷》对教育制度作了两种解释：①指根据国家的性质制定的教育目的、方针和设施的总称；②指各种教育机构的系统。事实上，我们宽泛地理解教育制度时，不仅指国家有关教育活动的政策法律规范，还包括相关的教育思想、教育组织体系、教育设施设备。
制度变迁是指创新主体为实现一定的目标而进行的制度重新安排或制度结构的重新调整，它是制度的替代、转换、交易与创新的过程。关于制度变迁理论，在下文的理论基础这部分内容中将具体阐述，在此就不另赘述。值得指出的是，本书引用新制度经济学的概念，不仅仅是为了借鉴它的分析体系，更重要的是“变迁”与“创新”“改革”等词存在意义上的差别。首先，教育制度变迁是一个更宽泛、上位的概念，它不仅包括了教育制度创新的意义，还包括了教育制度的转换、替代的方式；其次，变迁是一个中性的概念，制度变迁有的并不是创新，有的可能是制度的移植，也有可能是无效制度的反复；再者，制度变迁的概念更能客观地讲述制度的一种动态的事实反映。
4.教育投资效益理论
教育投资效益指的是一国或地区教育投入的人力、物力、财力的数量与教育产生的社会成果的比较，即教育投入与教育投资的社会经济产出之间的比较，教育投资效益也被称为通过前期教育投资所获得的间接的经济效益或者是社会经济效益。教育活动的进行，教育事业的发展，需要投入一定量的人力与物力，其货币表现就是我们所说的教育投资。没有投入就没有产出，教育的产出不是实际物质而是受教育者所获得的劳动能力，这也是教育的直接产出，通常以各级各类学校培养的各种熟练程度不同的劳动者和专门人才来表示。劳动者接受了教育培训，其劳动生产率自然也就提高了，将其投放到社会经济领域，势必带来国民收入的增长。教育所引起的国民收入增加的总量，除去教育投资之后的盈余即是教育投资的社会净收益。教育投资的社会经济产出（间接产出）与教育投入之比，即为教育投资的社会收益率，也就是教育投资经济效益的相对量。与物质生产领域投资的经济效益相比，教育投资的经济效益具有长效性、多效性等特点，对于教育投资者而言具有强大的吸引力。然而，经费短缺仍然是制约当前我国高职教育持续快速发展的关键因素，针对这一情况，我们应该更加明确教育投资效益的长效性和多效性的特点，从而争取更多的社会力量加入高职教育建设中来，开拓经费筹措途径，实现办学主体的多元化，使我国的高职教育稳步、持续地发展。
5.高等教育的功能
（1）经济功能。教育对经济发展的作用表现在为经济活动提供再生产的劳动者和再生产的科学技术。高等教育通常与一些一线、基层的工作岗位密切相关，在经济市场中的经济功能日益凸显。首先，通过对劳动者进行教育与培训，提高劳动者的专业知识与专业技能，把普通的劳动者培养成能够从事复杂生产劳动且掌握专门技术技能的劳动者。其次，高等教育通过其科研工作，创造出新的技术、新工艺和新设备，从而提高劳动生产效率，形成直接的生产力，创造更多的物质财富和经济价值。
（2）社会功能。社会稳定是社会发展的重要前提，大力发展高职教育能够促进社会的发展和稳定。随着社会经济的快速发展，产业结构不断升级、调整，对高素质高技能型人才的需求日益强烈。目前，我国劳动力素质普遍偏低，要使我国经济保持持续健康的发展态势，就必须通过教育，尤其是要通过高职教育，提高劳动者素质，充分挖掘我国14亿人口的人力资源。
（3）文化功能。教育本质是文化的传承。胡锦涛同志在清华大学100周年校庆上曾说，高等教育具有保存文化和传播文化的功能。对先人的文化成果的传承是推动文明不断进步的前提条件。我国的高等教育为适应社会现实发展需要，应在通过不断增设新专业和新课程，传递新知识、新信息和新技术的同时，面向校园、社会举办各种职业培训活动以及开展职业教育，通过高等教育这一媒介向社会传播和推广先进知识和优秀传统文化。
6.高等教育与区域经济协调发展
高等教育和区域经济都是区域社会体系的子系统，作为社会体系的组成要素，它们之间并不是没有关联、各行其是的，相反，高等教育与区域经济发生千丝万缕的联系。随着知识经济社会的到来，区域经济对区域高等教育的影响越来越大，起的作用也更加突出，区域高等教育也日益成为推动区域经济发展的关键因素，所以说高等教育与区域经济两者之间协调发展是它们增强各自竞争力和提高发展水平的前提条件。本书中的高等教育与区域经济协调发展并不是指两者一定要同步发展，而是指结合区域的经济发展战略、经济规模、产业结构等的实际需求，合理制定区域的高等教育发展规划并合理调整区域高等教育的空间结构、科类结构、层次结构、形式结构等，从而使高等教育和区域经济能够形成一种彼此制约，相互适应并相互促进的内驱动力。在此驱动下，区域高等教育要通过调整以实现自身的规模、结构、质量等各要素的协调，去为区域经济的全面发展提供服务；另一方面，经济的整体发展水平的提升和产业结构的优化则能对区域高等教育的发展起到巨大的支撑作用。
7.高等教育与区域经济协调发展的理论基础
（1）三螺旋理论
三螺旋模型利用生物学中有关三螺旋的原理来解释在社会发展中大学、企业和政府之间的相互依存关系，是目前分析大学、企业和政府三者间关系的主流模型。三螺旋理论是纽约州立大学社会学系教授亨利·艾兹科维兹和阿姆斯特丹科技发展学院的教授罗伊特·雷德斯多夫提出的有关企业、大学和政府在区域经济发展中的互动关系理论。三螺旋理论认为，在知识经济时代，高等学校、企业和政府是经济发展的核心力量，特定区域内高校、企业和政府之间产生螺旋式互动，而他们之间的互动关系直接决定了该区域经济发展的模式及成败。
三螺旋理论对于高等学校、企业与政府三者之间的互动关系的构建区别于以前的以支配或受支配为主要特征的国家干预主义模式和以互不干涉、松散连接为特征的自由主义模式，是首次将高校、企业、政府放在一个平台上，认为三者是完全平等和独立的主体，高校利用自身的资源优势与企业建立类似人员培训和技术开发等项目的合作，政府则利用自身的信息资源优势为高校和企业的发展提供服务。由此可看出三螺旋理论的核心价值就是将具有不同价值体系的高校、企业、政府在区域经济发展上统一起來，形成知识领域、制造领域和行政领域的有机组合，从而促进高校、企业和政府三者间的共同发展。
（2）高等教育的外部规律理论
教育外部规律理论是高等教育与区域经济协调发展的理论基石，1980年潘懋元先生提出教育的两个基本规律：一是教育内部关系基本规律，是指教育作为一个系统，它的内部各个因素或各系统之间的相互关系的规律，简称教育内部基本规律；二是教育外部关系基本规律，是指教育作为社会大系统的一个子系统，它与整个社会系统中的其他子系统——主要是经济、政治、文化系统之间的相互关系的规律，简称教育外部规律。教育外部规律理论包含两个方面的意思：一方面，教育的发展必然要受它所处社会的经济、政治、文化的制约；另一方面，高等教育对经济、政治、文化的发展又具有反作用，它推动或制约经济、政治、文化的发展。高等教育与区域经济的互动研究视角正是从教育外部规律理论延伸而来的。一方面，高等教育作为区域社会的重要组成部分，它必须对地方经济的发展变化做出积极的反应，满足地方经济发展的需要，同时不断调整高等教育自身的管理机制、专业设置、资源利用等各个方面。另一方面，区域经济的发展规模水平及产业结构状况都会极大地制约或促进区域内高等教育的发展。高等教育遵循教育外部关系规律，主动适应区域经济发展的需要，积极地为区域经济发展服务，区域经济的发展程度与高等教育有着非常密切的利益关系。
（3）区域竞争力理论
区域竞争力指的是在经济全球化过程中一个国家或地区经济的国际竞争力。在国际竞争力的要素构成中，科技竞争力和国民竞争力占据核心竞争地位，而这两项要素的多数指标直指教育，尤其是高等教育的发展，由此，区域竞争力理论认为发展高等教育是提升区域竞争力的必经之路，作为知识创新、技术创新、能力创新重要源泉的高等院校，在区域经济发展竞争中也受到越来越多的关注。
我国较早对区域竞争力理论进行系统化研究的是王秉安教授和他的同仁，他们应用微观经济学的原理进行宏观经济的研究，完善了区域竞争力的概念，从国家竞争力理论和应用拓展到不同级别的区域竞争力理论与应用研究。王辑慈[6]和郑杰等认为企业集群与区域竞争力有重大联系。陈秋月也参照了波特的钻石理论建立了区域经济竞争力比较方法和模型。
（4）高等教育的非均衡发展理论
“非均衡”是经济学中的一个术语，它原义是指在市场发展不完善、价格体系不灵敏的条件下所达到的一种平衡，完全绝对的均衡是不存在的。经济学的“非均衡”是指不存在完善的市场机制和灵敏的价格体系的条件下所达到的市场均衡。非均衡发展理论主要包括以下几方面的内容：一是区域产业结构、产业布局决定区域经济的发展水平；二是区域创新以及区域内的劳动力素质是影响区域经济均衡发展的非常重要的两个要素；三是要加强区域之间的合作，实现资源的充分利用，以达到区域间的均衡发展。
经济学中的非均衡发展理论应用到教育领域，即高等教育非均衡发展理论。首先是经济、政治、文化等外部因素导致高等教育发展的非均衡性。经济发展水平的不同导致对人才需求量、规格与结构等的不一致，导致区域高等教育人才层次结构与专业结构的不平衡。其次是高等教育的布局和专业设置等内部因素导致高等教育发展的非均衡性。因此，为调节这种不均衡，区域经济积极支持地方高等教育的发展是迫切的现实需求，高等教育的发展水平要与地方经济发展水平相适应，这对区域经济自身发展以及地方高等教育的进步来说，都是富有积极意义的。
8.教育、人力资本与经济增长
教育，在一般的词语意义上，是泛指改善人的思想品性、增进人们知识技能的一切社会行为或活动。在现代社会经济中，既包括学校的正规教育和各种形式的非正规教育，以及旨在提高组织成员工作绩效的知识传授、技能训练和行为引导的培训等。在现代教育活动中，从其所涉及的业务内容来看，主要包括四个方面：科学文化教育、专业技能教育、社会人文教育、人生价值教育。这些基本内容也充分显示了教育在人力资本形成方面的主导性功能。
教育对经济增长的重要作用并不是一开始就受到人们的普遍重视。第一次产业革命之前，教育通常被视为一种纯消费的事情，人们还没有认识到教育对经济增长的促进作用。最早研究教育投入与贡献的是威廉·配第（1676）。他认为通过教育或培训而掌握一定“技艺”的人所从事的复杂劳动能比没有“技艺”的人所从事的简单劳动创造更多的价值。
此后大约200年的时间内，英国经济学家亚当·斯密为其集大成者，在《国富论》（1776）中论述资本和劳动的关系时，既把劳动与资本相并列，又把人的劳动看成资本，其观点认为：在某些劳动中，需要非凡的技巧和智能，这种技能的获得，常需要经过多年的训练，须受教育，须进学校，须做学徒；人们通过接受教育学习某种技能、掌握技术的支出是一种可以获取利益、得到回报和赚取利润的投资。同时，亚当·斯密还将资本划分为流动资本和固定资本两部分，并论述了工人通过教育或培训所获得的特殊技能可以看成是社会的固定资本。这基本形成了人力资本的概念，并阐明了教育或培训对人力资本形成和提高的重要作用。
直到19世纪，法国的萨伊（1803）、英国的穆勒（1848）、德国的李斯特（1841）相继对教育及教育投资与人力资本相关的问题进行了探讨，并提出了一些极具价值的思想。萨伊探讨了任何专业技术人员的专业化都需要通过长时间和代价很高的训练才能形成，所需要长期教育和才能的工作及需要普通高等教育的工作比不需要那么多教育的工作有更多的报酬，任何需要特殊的教育和训练取得的技能，只要具有生产效用，都可以视为资本。这里所提到的效用既可理解为为人们带来一定的满足，也可理解为促进经济的发展。穆勒重点论述了教育及教育投资对人力资本的形成及其补偿规则。李斯特在“精神资本”概念下强调了教育对人力资本及国家生产力的重要地位和作用，并认为所有关于下一代的教育都可以促进国家未来生产力发展。
马克思在《资本论》中提到“劳动生产力是由多种情况决定的，其中包括：工人的平均熟练程度、科学的发展水平和它在工艺上的应用程度……”而其中工人的平均熟练程度需要依靠培训或训练才能提高，科学的发展水平需要依靠教育才能得到发展，而科学发展水平在工艺上的应用程度则体现了知识如何应用，如何将知识转化为生产力方面的问题。事实证明，在科学发展水平的应用方面不仅需要大量高层次知识分子、大量研发人才，也需要大量的将各种技术转化为具体新技术产品的技能型人才。
随后英国经济学家阿尔弗里德·马歇尔（1890）出版的《经济学原理》综合了当时各家学说，提出了在大学中理论学习和在工厂中进行实践练习相结合的指导思想。而且，他还进一步阐明了教育的基本作用，即教育能够刺激人的智力，使人们养成研究的良好习惯。最后得出结论，教育对人力资本的投资具有极大的经济价值。这里所谈到的经济价值即可理解为由教育对社会所带来的经济回报，对经济的促进作用或对经济增长产生的影响。以马歇尔为代表的人力资本思想也形成了新古典学派的人力资本理论。
对于人力资本的计量研究，在20世纪30年代就有一些统计学家和经济学家已经开始进行。例如，都柏林等（1930）在研究人寿保险合理购买量的衡量指标中估算了人力资本的个人收益现值，首次就教育和专业训练分别对医生、工程师、律师、商业人士等为提高人力资本所付出的成本与所获得的价值（收益）进行了估算。奈特（1944）集中考察了经济增长中教育和专业训练所积累的生产知识的社会存量增进对克服收益递减的作用。
但作为一个完整的理论分支，人力资本理论真正的学术源头是于20世纪50年代末60年代初在解释“增长剩余”的学术背景下正式开始的，并在其后几十年中在学术界和社会中产生持续的影响。例如，索罗（1957）利用美国1909—1949年的时间序列数据，对美国经济增长的研究表明，在所有经济增长中，只有1/8来自资本和劳动的贡献，而其余7/8来自外生变量的影响，即在社会生产函数中传统的资本和劳动都无法解释的那部分“剩余”。针对“剩余”，索罗的新古典模型认为，应包含如技术进步、管理效应、知识进步、要素流动等，并提出技术进步是该“剩余”产生的根本原因。索罗从这里间接地指出了教育对经济增长的贡献。但索罗模型的缺陷恰恰是将技术进步假设为外生因素，没有对其原因进行进一步分析研究。
舒尔茨正式提出的人力资本理论，实际上最开始是把“增长剩余”归结为人力资本贡献。他在《教育的经济价值》（1963）中专门阐述了教育与人力资本投资对经济增长的作用。舒尔茨在《论人力资本投资》中研究美国1929—1959年间教育投资与经济增长的关系时，其结论表明，国民收入中部分“增长剩余”大约是增加总额的3/5，其中受益于教育方面对人力资本投资的部分收益，低限约为这部分增量的3/10，高限则大于这部分增量的1/2。而在劳动工资中，有的是来自工人增加教育所得的收益。同时，舒尔茨在对发展中国家的观察和研究中也得出经济快速增长的关键在于学校教育所获得的知识和技能以及在健康教育等方面的投资。
与舒尔茨同时作为人力资本论的开创者和代表人物的还有加里贝克尔，其代表作《人力资本：特别是关于教育的理论与经验分析》（1964），已成为西方人力资本理论的经典。贝克尔将人力资本观点发展为以人力资本收入函数确定劳动收入分配关系的一般理论，并为此提供了坚实的微观经济分析基础，构建了人力资本理论基本构架。其主要贡献表现在：（1）深入分析了正规学校教育和在职培训的支出与收益在人力资本形成中的地位和作用，以及企业、职工、学生等主体的人力资本投资决策行为，具体使用方法为年龄收入曲线、收益率计算方法以及边际收益衡量等。例如，人们决定是否进行接受正规教育或在职培训等方面的人力资本投资，是由这些投资的边际成本与边际收益相比较而得出的。（2）将人力资本形成的地位、作用和投资问题引入家庭，并将家庭视为人类自身生产的基本单位。其中，贝克尔将成本效用分析引入家庭孩子抚养的数量、质量，在自身或孩子身上的人力资本投入的成本、收益等。
1971年诺贝尔获奖者库兹涅茨在解释经济增长的原因时认为，知识存量的组织、劳动生产率的提高、结构变动这三个因素都与劳动者素质有直接的关系，因此，劳动者素质无疑是经济增长的重要因素。
20世纪80年代以来，发达国家经济增长出现了连续衰退现象，发展中国家也出现了经济减缓的倾向，整个世界经济出现了一系列新的矛盾和问题。美国经济学家罗默、卢卡斯和英国经济学家斯科特等根据各国的经济情况，运用新的数学工具，相继建立各种内生经济增长模型，逐渐形成新增长理论，使人力资本对经济增长的应用分析进入一个新阶段。罗默认为专业化的人力资本是经济增长的主要因素，人力资本自身所形成的递增收益能带动资本和劳动等其他投入要素产生递增收益。卢卡斯则进一步将人力资本分为一般人力资本和专业人力资本，专业人力资本既可以从接受专门的教育与培训中获得，也可以通过边干边学进行积累。总之，内生经济增长理论认为人力资本可以提高生产效率，进而促进经济增长率的提高，因此，一国的人力资本存量越多，则其人力资本生产率越高，经济增长越快。
关于教育与人力资本、经济增长的理论发展过程，大致经历了古典学派、新古典学派、一般理论和新增长理论几个阶段。经过舒兹、贝克尔、罗默、卢卡斯等经济学家的长期探索，该理论对其他领域也产生了重要影响并得到了广泛应用，如劳动经济学、教育经济学、人口经济学、企业管理理论等。近年来，关于教育与经济增长的研究也呈现出百花齐放的状态，并出现了不同的观点。
国外其他学者如李普赛特认为教育可以提高人力资本的水平并能够促进政治和谐、减少暴力和政治局势更加稳定。柯林斯认为教育成为经济增长的最关键的因素仅仅代表了我们对于教育与经济增长习惯的观点。教育投资对经济增长的巨大贡献主要体现在亚洲一些国家。吉桑等认为已经实现工业化的国家，他们能够成功地实现工业化主要应归功于教育的发展，教育的发展直接促进了人均劳动生产率的提高和人口增长率的降低。沃夫认为经济增长依赖于不断增长的才能、创新、知识、技能和经验。在现代经济环境中，拥有才能、创新、知识、节能和经验等又可以带来大量的机会和更多的回报。因此，教育的获取又成为经济增长的重要促进因素，用在学校受教育时间来衡量人力资本积累，并比较了人力资本积累、开放的贸易政策、公共职能对经济增长的贡献。其研究结论表明对于经济增长而言，发展人力资本与提供公共职能一样重要，而且教育可以促进人力资本的积累、公共职能的提高和贸易政策的更好利用。
陈和峰就中国经济增长的来源问题对29个省区市进行了调查，并采用1978—1989年的数据，建立了相应的理论模型，进行了实证研究。其结论表明民营企业、高等教育和开放的国际贸易对经济增长具有明显的促进作用。
国内部分学者（沈坤荣、熊俊顺、林荣日等）认为教育对经济增长具有显著的促进作用。朱镜德认为在我国经济转型期间，高等教育的发展有利于缓解城市化进程中低级劳动力过度拥挤以及边际劳动生产率过低的矛盾，能够支持经济可持续增长。毛盛勇、刘一颖用人力资本理论和柯布道格拉斯生产函数，基于1999—2007年分地区高等教育劳动力的面板数据，计算分析了高等教育劳动力（接受过大专及以上学历教育的劳动力）对中国经济增长的贡献。结果表明：高等教育劳动力对经济增长的贡献呈递增趋势，表现出明显的区域差异，东部贡献率最高，中部次之，西部最低。随着时间的推移和人力资本积累效应的逐步显现，高等教育劳动力对经济增长的贡献程度将会越来越大，高等教育仍有较大发展空间。还有众多学者（王善迈、夏建刚、柳博、刘林等）也从不同的角度论证了教育对经济增长的促进作用。
金芳等依据我国高等教育投入经费的不同来源（包括：国家财政性投入、社会捐资和集资、社会团体和公民个人办学经费投入、学杂费和其他投入）与经济增长的相应数据，利用向量自回归模型和脉冲响应函数方法对我国教育投入多元化与经济增长之间进行了关联性研究。其结论与萨克斯顿结论相同，即高等教育投入对经济增长的作用机制分别体现在人力资本推动和物质消费拉动两方面。高等教育通过人力资本对经济增长的影响是一种长效机制，同时具有时滞性。在短期内，高等教育投入尤其是政府的投入对消费有一定程度的拉动作用，但也会减少在其他方面的支出；从长期来看，随着人力资本的形成与作用的发挥，对经济增长的推动作用也日趋明显。