师德养成教育模式的理论依据
师德养成教育模式的提出和发展、完善有着深刻的理论依据，主要包括马克思主义认识论依据、伦理学依据、教育学依据以及行为学依据。
（一）师德养成教育模式的认识论依据
坚持历史唯物主义的基本立场，是确立师范生师德养成教育模式的基本理论根据。实践的观点是唯物史观的首要的、基本的观点，建立在实践范畴的基础上，马克思主义经典作家实现了价值观认知和行为的统一。师德自觉以教师职业道德价值观念认知为前提，因此，在师德教育问题上遵循唯物史观，就是要立足于社会实践，探讨师德教育是否可能以及如何进行，从而把握教育模式的规律性，体现教育模式的科学性。
与一切旧唯物主义和唯心主义不同，马克思主义理论坚持从实践出发去认识世界，即“不是在每个时代中寻找某种范畴，而是始终站在现实历史的基础上，不是从观念出发来解释实践，而是从物质实践出发来解释观念的形成。”[1] 由于感性存在是基于物质实践生成的，即“这种活动、这种连续不断的感性劳动和创造、这种生产，正是整个现存的感性世界的基础”[2]，因此，马克思主义理论从实践出发便能够真正通达感性存在，从而获得关于感性存在的“真正”知识。诚如马克思所言：“在思辨终止的地方，在现实生活面前，正是描述人们实践活动和实际发展过程的真正的实证科学开始的地方，关于意识的空话将终止，它们一定会被真正的知识所代替。”[3]
马克思主义理论要求从标志一个时代主要特征的主导性实践活动出发，把握这个时代的人们所结成的生产关系的总和，即经济结构，并以此为基础，把握这个时代的法律和政治的上层建筑和一定的社会意识形态。正如恩格斯指出的：“必须重新研究全部历史，必须详细研究各种社会形态存在的条件，然后设法从这些条件中找出相应的政治、司法、美学、哲学、宗教等等的观点。”由此形成的理论便具有了基于历史的、具体的实践而形成的整体性特征。具体来说，这就是马克思主义理论从实践出发，一以贯之地说明“感性世界”，从而具有逻辑一贯性和整体性的特征。但这种整体性绝非如旧理论那样具有包罗万象的绝对性特征，相反，它承认自己因把握对象的历史性和具体性特征而造成的“具体”本性。[4]
在认识论论域，瑞士著名心理学家皮亚杰的“发生认识论”具有重要的影响。作为发生认识论的一般性观点，皮亚杰强调认知是借助身体动作与环境相互作用的结果。他反对和批判唯理论与经验论关于认识的问题朝向了两个相反的极端，并明确地说，“我的核心思想始终是相互作用”[5]“认识既不是如传统经验主义所假定的主体受教于它以外之物，也不是像先验主义或天赋论所坚持的认识源于主体内部生成的结构，而是起源于主客体之间的相互作用。作为身体本身和外界事物之间的接触点的中介物并不是知觉，而是可塑性要大得多的身体活动（动作）本身”[6]。显然，皮亚杰强调基于动作的相互作用，使身体与环境成为彼此关联、不可分割的整体系统。用当前的术语解释，即认知是具身的，是具体身体参与其中，又受到身体所处环境影响的整体过程和结果。伴随动作协调与反省抽象的动态连续性相互作用，个体认知在与环境的相互作用中发展。基于特定环境影响的动作协调为反省抽象提供了大量的感性经验，反省抽象则促使感性经验逐步向概念或认知结构发展，而认知结构又可以同化个体与环境互动产生的大量动作及其协调经验，增强个体动作协调的手段目的性，使个体更加有效地适应环境。
对于皮亚杰的“发生认识论”，应当着重领会皮亚杰认识的动态相互作用特征的核心观点，这能够为我们深入解释身体及其动作与环境交互作用进而推动认识动态发展的机制提供一种值得重视的思路。[7]
师德养成教育模式重视受教育对象在社会实践以及个体认知与环境的相互作用中发展的规律，且不将这一模式局限于课堂教学，而是通过主体实践活动和校外社会实践固化对于师德价值观的认知，从而为师德行为提供必要的认知基础和心理积淀。
（二）师德养成教育模式的伦理学依据
师德教育是关于教师职业伦理价值观的教育，目的在于培育教育对象的价值观念，并旨在形成其价值自觉，使其成为职业价值观的自觉践行者。因此，按照伦理学原理，把握价值思维方式，是建构师德教育模式的重要理论支撑。
有学者研究指出，价值思维具有三个突出的特征：其一，价值思维是全面的关系思维。价值本身也是一种关系现象，作为一种特定的“关系态”或“关系质”产生和存在。价值是一种关系事实，价值思维以价值作为一种关系事实的确认为前提，是一种关系思维。其二，价值思维是动态的实践生成思维。价值思维着眼于价值在实践中的不断被创造、不断生成的历史实际来思考价值问题。价值思维的方式、模式、方法、规则等，都是主体的价值生活实践的结构、方式、形态、过程等在人们头脑中的全方位、立体化、动态化的概括和反映，是主体变革世界的活动中所体现着的“实践逻辑”或“行动的推理”的抽象。其三，价值思维是属人的主体性思维。“主体的尺度”既是思维的立足点和根据，也是决定思维方向、进程的主要因素。价值思维是一种主体自我相关的思维，一种主体自我指涉的思维。在价值思维中，师德教育模式应从“培训范式”转变为“交往范式”。交往范式背后的假设是：师范生是教师专业伦理精神的主动学习者和反思行动者，而不是被动的需要改变的对象。[8]因此，应实现师德教育范式的转换，从“培训范式”转变为“交往范式”是凸显主体生命意义的题中之义。
师德教育范式的这种转换主要表现在三个方面：第一，价值目标定位要从国家本位和社会本位的片面至上转向社会需要与生命意义的兼顾。培训范式价值目标以国家和社会的利益作为绝对优先的价值取向，师德教育更强调道德律条对教育对象行为的控制和约束；交往范式将师德教育的价值目标定位于社会需要与生命意义的兼顾，基本价值目标在于追求个体生命卓越的凸显与生发。在价值思维的关系视域中，伦理问题是个体置于与他人、社会的关系中如何处置自身生命的问题，由此，师德教育的过程是引导个体德性生成、提升个体生命存在的尊严的过程，是一个在与他人、社会关系中让个体的生命存在之“真”、存在的价值与尊严显现的过程。第二，在师德教育过程中，对生命的处置方式上应从规训、抑制转向对生命的尊重和激发。培训范式对师德教育中生命的处置采用规训、抑制的方式，而规训从本质而言是一种“要求抑制和牺牲”，意味着个体必须用抑制来适应道德理想的要求。“这种努力的必然结果是形成人格的两个精神体系”[9]，即人格的两面性——这是造成道德虚伪现象的根本原因。而交往范式的存在基础是生命的关怀。师德教育是一种生命主体间的心灵交流活动，是一种生命与生命之间的对话。“最好最深刻的道德训练，恰恰是在人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当关系而得来的。”[10]在关系向度层面，个体对生命意义的明晰是在个体与他人关系中展现的，需要在交往活动中伴随理性的开发逐步生成。师德教育应是教化者和受教化者的生命相互共生的过程——在这个过程中，教化者和受教化者双方的道德自觉都会不断地得到升华和提高。第三，在师德教育方法上，要从独白转向对话。培训范式中，受教化者被视为需要改造、控制、规训的对象，教化者则以权威的姿态成为个体道德行为、评价、控制、改造与规训的中心。个人的“生活立场”和道德情感等成为德育过程要排斥的东西，由此，表达个人的需要和自由思想的话语权被消解或取代。而交往范式着眼于把独白式的师德教育方法转变为教化者和受教化者之间的对话，对话建立在对个体道德追求差异性的宽容与尊重的基础上，通过相互交谈产生视界融合，形成对文本的意义建构和体验的交融、共通，求同存异，敞开彼此的道德视界，启迪道德理性和道德智慧的生成。[11]
师范生师德养成教育模式建构的出发点，正是为了克服传统教育模式的教育者与受教育者的主客体关系，正视师德价值观多元的客观现实状况，不再将师德教育仅仅视作课堂教学——仅将学生视作课题，将教师视作想当然的权威性主体，而是在尊重师范生的主体性和个体差异的基础上，通过师德培育主题活动和社会实践践行激发学生的主动性，在主题活动和与中小学一线教师的访谈交流中体悟师德现状，从而促进和内化师德价值观。
（三）师德养成教育模式的教育学依据
师德养成模式之所以强调全过程、全方位，是有着深刻的教育学原理依据的，其中最重要的依据是“德育就是生活德育”。
马克思实践唯物主义认为，物质生活形成于人类社会的物质生产活动。物质生产是人对自然的主客体改造，而人对自然的主客体改造本身不直接具有人与人的道德关系的内容。但物质生产的过程是人与人合作共同作用于自然的过程，它“以个人之间的交往为前提的”。[12]道德作为调节人与人、人与社会之间关系的规范，产生于人与人之间的社会交往。只要有交往、有合作，就需要道德。“从历史的源头来考察，道德从根本上源于生活的需要，源于以物质生活为基础的社会性交往。”[13]生活之于道德的本体意义，意味着道德蕴含在生活之内。对于个体来说，生活是生命的展现，是生命实践的结果。人在实践、生活中生成道德——过什么样的生活，就有什么样的道德。马克思主义实践论，把实践看作生活世界的本体，生活世界是根据每个人的意愿、实际境遇去创造、建构的。生活世界不是外在于人的自在存在，而是由人的实践活动所塑造的有意义、有价值的世界。
德育的核心是自觉建构。“道德生活”与生活中自发、自在、无意识的德育影响相比，德育应该是有目的、有意识的自觉活动。德育指向生活，并非指向所有的生活，而只能指向道德的生活。道德的生活，存在于各种社会生活之中，融入、渗透于各种社会生活之中，并通过各种社会生活显现出来。真实的生活是复杂的，但道德教育作为有目的引导，就是要以道德的维度审视现实生活，批判反思不道德的生活，自觉按照道德的要求，建构道德的生活，发挥道德教育在个体德性成长中的独特引领作用。[14]
具体而言，“德育就是生活德育”要求高等师范院校要建构良好的师范生师德教育环境。德育环境，是指相对于个体思想道德发展及学校德育活动而言，围绕在其周围并对其产生影响作用的各种客观因素的总和。这些影响因素并非孤立的因子，而是相互影响、互为耦合的复杂性系统。只有其构成要素之间具有某种内在一致性，系统才具有统一性、平衡性和稳定性，并有利于个体思想道德发展和学校德育活动的开展。因此，学校德育环境的生态建构，就是通过有计划、有目的、有系统的实践干预和影响，努力协调与整合学校德育环境内部各种构成要素之间的关系，从而构建一个具有内在一致性的、和谐的学校德育生态环境。德育生态环境整体构成的系统性主要体现在三个方面：一是构成要素的多样性。就学校德育生态环境而言，既包括校外德育环境，也包括校内德育环境。二是构成要素之间存在多维互动的有机联系，即相互影响和制约。例如，校内德育环境的建构往往受到校外德育环境“大气候”的影响，良好的校内德育环境亦可对校外德育环境的构造发挥示范和引导；同时，校内、校外德育环境系统之间又相互作用，相互影响。三是构成要素与德育环境整体之间相互反映与影响，这一点反映在德育环境要素与环境整体之间的内在一致性上。学校德育关注的根本点将从关注德育对象个体转向德育对象在特定德育生态环境中的和谐发展与健康成长。为此，学校德育生态环境的系统和谐将为德育对象的发展提供重要的基础与背景、中介与素材、问题与答案。因此，学校德育工作的职责和使命也将从单纯的德育活动转向两个方面的任务：一是和谐的学校德育环境生态建构，即创造环境的生态和谐；二是培养德育对象在德育生态环境中的和谐发展，即营造人与环境的生态和谐。这正是学校德育环境生态建构蕴含的深刻意义。[15]而师德养成模式的重要指向即是构建立体而非单一的德育环境，即构建多维而非课堂教育一维的环境。
（四）师德养成教育模式的行为学依据
道德行为的形成既是道德心理反应模式建构过程的完成，也是道德理性的支配地位得到确立的结果。英国哲学家休谟认为，道德的认知、情感系统和道德行为本来就是一个完整的整体，道德行为就是对这个认知系统和情感系统的模仿和再现。
有学者研究指出，道德行为形成具有四方面的要素，需要经过四个相应的阶段。①道德反应是第一个要素、第一个阶段。道德反应就是人对客观世界做出的道德回应和道德解释。道德反应是“同情式的反应”，其从伦理学的角度看有两个特点：一是人的痛苦大于快乐的反应；二是人的伦理本性的反应。当人需要做出道德反应时，通常是与对社会的道德规则的遵守和不遵守的感觉结合在一起的，遵守道德规则往往意味着个人利益的损失，不遵守社会的道德规则虽然不存在个人的自我利益牺牲，但是此种反应已经偏离了道德规范，会引起内疚、歉意等痛苦情感。②道德判断是道德行为形成的第二个要素、第二个阶段。道德判断的作用，就是把前一阶段出现的冲动引导为道德冲动。道德判断尺度和标准有两个：其一，社会的道德规则；其二，人的认知水平。道德判断所反映的人的价值序列、逻辑序列、情感序列代表了人的理性至上原则的确立，标志着人在道德认知方面的成熟，人对道德与不道德的判断更依赖于已经达到的认知水平，而非“感觉”“印象”等不确定因素。③道德激励是道德行为形成的第三个要素、第三个阶段。道德激励包括道德需求的出现和个体满足道德需求的策略两个方面。这两个方面都与人对道德需求的选择和对道德结果的认识相关联。④道德实践是第四个要素、第四个阶段。道德实践效果的“标杆”作用和“蝴蝶”效应是从对社会的影响方面产生的。在这个阶段，人不会满足于以道德的纯粹理性方式观察、认识和解释世界，而是要以道德的实践理性方式认识、把握和改造世界，人此时站在理性至上的起点上成功地构建起完整的心理反应模式。这四要素、四阶段是一个完整的系统，系统的四要素、四阶段的架构和层次排列有序，循序渐进，先后有别。在系统运行过程中，个体关于道德价值观的自主性、独立性、选择性不断得以强化，进而促使个体的道德行为有规律地展现出来。[16]
因此，师德教育应当从道德行为形成所应具有的要素和遵循的渐次阶段出发，对于每一种要素、每一个阶段皆应全方位观照，这是道德价值观认知可能转化为道德行动的必要环节和条件。师德养成教育模式正是在对道德行为如何可能的要素和阶段审视的基础上提出、建构和发展的。