教师职业道德课程的改革与实践
师范生师德教育是成都师范学院一直以来研究和探索的教改重点问题。“教师职业道德”课程综合改革及其实施大致经历了这样一个过程：从简单的、传统的师德教育到实施师德主题教育活动的师德教育，再到全方位的师德养成教育，最后形成课程化管理的师德教育。
从传统教育到主题活动，从全方位到课程化，这个过程是一个从简单到丰富、从粗放到精细的过程。同时它也反映了我校在师德教育认知上，从简单到片面、从全面到深刻的认知规律，最终实现对师德养成教育的理论升华。
（一）传统师德教育
2008年以前，和众多师范院校一样，我校的师德教育是根据国家和教育行政部门的要求按部就班地推进，完成“规定动作”。师德教育主要以课堂理论灌输为主，且这时的师德教育多表现为零散的、阶段性的、不规范的教育。因此，师德教育缺乏实效性，教育效果不佳。
随着我国改革开放的不断推进，受多元文化和价值取向的影响，在一些中小学校教师师德失范的现象时有发生，特别是在汶川大地震中出现的“范跑跑”事件令人深思。同是在汶川大地震中，却涌现出谭千秋、张米亚、向倩等一大批具有崇高师德的优秀教师。他们为保护学生献出了自己宝贵的生命，成为“5·12”汶川大地震优秀教师群体的典范。
2008年9月，教育部颁布了新修订的《中小学教师职业道德规范》，对教师职业道德提出了新的要求。
面对新形势下教育出现的新情况、新问题，特别是“师德底线”和“崇高师德”的问题摆在了人们的面前。师范院校应该如何担负起自己的神圣职责，培养社会所需要的高素质师范生——未来的人民教师，这是教师教育工作者必须思考的一个重大问题。
恰值此时，我校正面临着办学定位的调整和转型。我校办学经历了由成招师范教育到成招非师范教育，再到普通专科教育，最后到普招师范本科教育的转变。新时期，学校面临着生存与发展的机遇与挑战。作为师范院校，教师教育始终是学校的根本，因此，我校师范教育目标转变为培养新时期高素质的师范生，把师德教育作为师范生培养的核心，把师德教育作为师范院校教书育人的一项重要工作。
（二）实施主题教育活动的师德教育
2009年，我校实施了“师范生师德养成教育计划”，改变了传统说教式的师德教育，以师德主题教育活动的形式开展师德教育。其主要做法是：围绕教育部新颁布的《中小学教师职业道德规范》的六条要求，开展一系列主题教育活动，实现师德养成教育目标。
学校设计了一系列主题活动方案，师范专业各系（院）按照主题活动要求，结合学科特点和学生工作的安排，分别在专科6 个学期（本科8 个学期）以主题活动形式组织实施师德养成教育，并纳入第二课堂学分制进行考核。
（1）“为了祖国的教育事业”教师节系列活动
（2）“爱岗敬业、存远志高”——师德经典电影巡展
（3）“人类灵魂工程师，任重道远”和“对我影响最大的教师”征文活动
（4）“师德，教师永恒的追求”——师德主题演讲
（5）“培养良好品行，促进师德养成”——教书育人校园情景剧
（6）“教师与师德修养”——小型校友会（教师类校友）
（7）“衣着得体，语言规范，举止文明”——教师礼仪活动月
（8）“师德修养与职业发展”——小型校友会（非教师类校友）
（9）“崇尚科学精神，树立终身学习理念”——终身学习体验月
（10）“学习优秀教师，弘扬伟大师德”——优秀教师交流报告会
（11）“走向农村教育”——农村教师与师范生双向交流活动
以主题活动形式开展的师德教育，生动活泼，形式多样，学生参与积极性高，师德教育取得了一定实效性。但是，由于缺乏系统的师德理论教育，学生对师德的理解只停留在感性阶段，不能深刻地感悟和认识师德的内涵。因此，我们在思考这样一个问题：怎样让学生既接收师德的理论教育，又积极参与到师德养成的教育教学活动之中，通过自身对师德的认知、体验与感悟，实现师德行为的内化。
（三）全方位的师德养成教育
2011年我校又推出了“师范生师德养成教育工程”，站在人才培养的高度，把师德教育作为“育人工程”来打造。为了实现养成教育目标，学院制定了《立德、融通、践行、内化——成都师范学院师德养成教育工程方案》（以下简称《方案》）。方案从“立德”树人的高度，将师德养成教育内容全面“融通”于师范生专业人才培养方案，通过师范生的主动“践行”体验，将师德“内化”，实现师德教育的目标。
《方案》改变了过去单一依靠主题活动实施教育的方式，力图构建一个全方位的师德养成教育体系。其做法是：将师德教育的形式优化、整合、设置为五个模块，即课堂教学、主题活动、实践践行、环境文化和过程评价。五个模块的教育平台构成了一个多维的、全方位的师德养成教育架构。
五个模块强化五种功能，即理论教学作为教导载体，突出渗透功能；主题活动作为参与载体，突出强化功能；实践教学作为践行载体突出体验功能；环境建设作为文化载体突出熏陶功能；过程评价作为测评载体突出检验功能。
五个模块通过“课堂教学渗透”“主题活动强化”“实践践行体验”“环境文化熏陶”“过程评价检验”，从而实现全方位的师范生师德养成教育目标。
理论教学即通过在学科理论教学中渗透教师职业道德规范要求及师德养成的相关内容，引导学生树立高尚的理想情操和养成良好的道德品质，提高对教师职业道德的认知。
主题活动即根据养成教育目标，设置师德活动主题，开展有关师德养成教育活动，搭建平台，营造环境，使师范生通过自己的参与体验，内化和提升道德品质。
实践教学即通过师范生专业见习、毕业实习及师范专业实践教学活动的实施，强化师范生对教师职业特点、行为要求的角色认知和师德规范的践行体验，从师德认知到外化行动，培养良好的师德修养。
环境建设即依托教师教育文化资源，加强校园文化建设，形成环境优美、学风浓郁、制度有力、精神昂扬的大学育人条件。通过育人环境，陶冶情操，净化品德，使师范生在潜移默化中接受师德的感染和熏陶。
过程评价即通过对师范生个体参与师德养成教育的过程和日常行为作出记录和评价，实现对师范生的师德养成教育的参与程度、认知水平、师德素养和师德行为能力的过程性考核。
五个模块在维度上形成了横向的单元目标；通过制定年度阶段性目标，分年度阶段性实施，在每个学期设置师德养成教育理论教学、实践教学、第二课堂等各个模块的相关内容，全面地、循序渐进地推进养成教育，将师德养成教育连续贯穿于师范生在校学习期间的整个过程，形成了不断深化的纵向目标。从而构架出一个全方位、全过程的师范生师德养成教育体系，形成有力的聚心指向，达到良好的教育效能。
全方位的师德养成教育虽然具有一定的科学性，既改变了简单的课堂说教，又改变了单一的主题活动做法，形成了一个“宽泛多维的师德教育”概念。通过各种教育教学活动的实施，达到师德教育的目的，师德教育取得一定成效。
但是，全方位的师德教育是一个宽阔的、开放式的师德教育平台。因此，我们将其称之为“师德教育工程”，既说明其重要，又说明其浩大，其特点是形式粗放、缺乏掌控性和常态性，特别是教育成效的评价不易操作。因此，如何实现规范化和精细化的管理，从宽泛多维的师德教育走向常态化的师德教育教学，是我们要思考的问题。
（四）课程化管理的师德教育
1.“教师职业道德”综合改革及实施
2013年，我校推出了“教师职业道德课程”综合改革方案，即将师德养成教育纳入人才培养方案的教学计划中，实行课程化管理。该项改革主要是响应《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》：“加强教师职业道德教育，将《中小学教师职业道德规范》列为教师教育必修课程。”同时，也是为了对接教师教育课程标准，将“教师职业道德”列为必修课的要求。
教师职业道德课程化管理改革，就是在人才培养方案中设置融理论教学、主题活动、实践践行为一体，贯穿于师范生培养全过程的新型意义上的“教师职业道德课程”。通过课程化管理，实现师范生师德教育的规范化、常态化，增强师德养成教育的有效性和可操作性，实现精细化管理目标。
课程化管理的做法是将“教师职业道德”作为教师教育类专业人才培养课程独立设置。新型的“教师职业道德”课程由三部分组成：理论教学、主题活动、实践践行，课程共计3 个学分。其中理论教学1 学分、主题活动1学分、实践践行1 学分，该学分分别包含在课堂教学、第二课堂活动、教学见习实习中。
课程基本构架为“六个专题，突出重点”“三个模块，整体设计”。即“教师职业道德”课程以教育部中小学教师职业道德六条规范内容为依据，分六个专题，进行重点讲授和组织活动。该课程包括理论教学、主题活动、实践践行三个模块。通过课堂学习、学生活动和校外实践等途径，通过多维度的教育教学活动，构建师德教育新模式，最终实现师范生师德养成教育由灌输到养成的转变。
以《中小学教师职业道德》的六条内容为核心，将师德养成教育相对应的融入“思想道德修养与法律基础”“教育心理学”“教育学”“德育与班级管理”“学科教学论”“职业规划与就业指导”等6 门课程的教学之中。6 门课程的课堂教学各增加3 学时用于教师职业道德相关内容的学习，共计安排18 学时。“教师职业道德”课程的理论教学内容采用主题渗透和融合教学的方法完成。同时，根据中小学教师职业道德六条规范及其内在要求编纂教学要点，由开课系及任课教师根据课程性质及其特点，结合学科教学拟定教学大纲、制定教学进度，并在教学过程中融合贯穿实施。
主题活动是师范生师德养成教育的重要载体。学校围绕理论教学的六个规范，结合学生特点和专业特色，设计相应的主题活动方案，在第二课堂开展形式新颖、生动活泼、学生喜爱、积极有效的师德养成教育主题活动，引导和鼓励师范生积极参与。通过情景设置、角色体验，激发学生热爱教育事业、热爱教师职业的情感，激励学生投身教育事业的崇高志向。
师范生的师德品质是将外在道德规范和个体道德认知，通过社会实践内化发展起来的。实践践行是“教师职业道德”课程的重要组成部分，是与师德养成理论教学、主题活动既相互呼应又相互区别的重要教学环节。它要求学生在教师指导下，依据师德理论教学内容和要求，通过师范生的社会实践和教学见习、顶岗实习、毕业实习等活动，从中获得教师职业道德方面的直接体验，加深对师德的理解与把握。
“教师职业道德课程”通过设置“六个主题、三个模块”的师德养成教育体例，并将其贯穿于师范生从入学到毕业的教育教学过程中，在教育内容和教育形式上构建出了一个新型意义上的师德教育课程体系。
2.“教师职业道德”课程化管理改革方案及其实施
2015年6月，教改课题组修订完成了教改方案（二）——《“教师职业道德”课程化管理改革方案》。改革以后的师德养成教育由对师范生实施教师职业道德教育的一系列教育教学活动构成，通过教学计划的实施和课程化管理，把师德教育常态化。新型的“教师职业道德”课程由“理论教学”“主题活动”和“实践践行”三个模块的重要组成部分。
师德养成教育的实施由教务处、学生处、政教系（思政部）、师德中心、师范专业各系（院）协同组织。“理论教学”纳入人才培养方案，由政教系（思政部）、师德中心组织教学与管理。“主题活动”由师范专业各系（院）结合学生处学生活动的开展组织实施。“实践践行” 由师范专业各系（院）根据教务处师范生见习、实习的有关规定，在师范生的实践活动中提出师德目标要求。
根据我校“教师职业道德课程综合改革”的要求，师德养成教育实行课程化管理，其考核纳入相应的教育教学过程，考核结果记入学生学籍档案。“教师职业道德”课程最终考核成绩由平时成绩和期末成绩两部分构成，期末成绩即理论教学的考试成绩，平时成绩即参与主题活动的成绩。该门课程考核实行等级制，即优、良、中、及格、不及格。
（1）理论教学模块
理论教学是师德养成教育的核心内容，其目的在于增强学生对教师职业道德的理性认知，促进师范生对教师职业道德的认同，进而内化为自身的自觉行为。理论教学的主要教学形式采用课堂教学。课堂教学作为学校教育的重要组织形式，是教育教学的主阵地。课堂教育是学生理论认知的重要源头。通过课堂上师生双方教与学的共同活动，才能达到教师指导学生对教师职业道德规范及其要求的认知目的。
理论教学即开设讲授“教师职业道德”课程。根据教育部师范院校师德教育课程的设置要求，结合我校《教师职业道德课程综合改革方案》，在人才培养方案的教师教育课程中设置“教师职业道德”课程。
“教师职业道德”课程是师范类各专业（包括免费师范专业）的教师教育类必修课程。教学计划2 学分，32 学时。开课时间：师范类文科本、专科各专业第2 学年第1 学期，师范类理科专业（包括艺、体类专业）本、专科各专业第2 学年第2 学期。
“教师职业道德”课程按照教务处要求，由政教系组织教学和课程管理。理论教学采用专题讲授的方法。其主要内容为：①主要讲授教育部2008年颁布的《中小学教师职业道德规范》；②结合教师资格证考试的《综合素质》课程，讲授教师职业道德及行为的相关内容。在理论教学中，要围绕教师职业道德规范，采用分专题讲授的方式，运用理论讲解、案例分析、情景演绎等手段进行教学，以提高教学的实效性。
该门课程在开课学期结束后进行考核，考核方式采用考查形式，成绩实行等级制，即优、良、中、及格、不及格。理论教学占最终成绩的50%。
（2）主题活动模块
以社会主义核心价值观为引导，以教师职业道德教育为主线，以争做新时期的“四有教师”为目标，通过设置师德教育活动主题，搭建平台，营造富有师德情境的教育活动氛围，引导和鼓励师范生积极参与，通过师范生自身的体验和感悟，内化和提升道德品质。
师德教育主题活动的实施要和学校学生活动的开展相结合，分为“集中式”活动和“分散式”活动。
集中式主题活动要结合时事政治，以及我国经济社会和教育的新形势，主要围绕社会主义核心价值观教育，依法治国教育，以及习总书记关于教师队伍建设、争做“四有教师”的系列讲话精神，结合师范生职业理想信念教育、法律法规教育，由学校宣传部、学生处、政教系（思政部）、师德中心统一布置并组织实施相关活动。
分散式主题活动主要由师范专业各系（院）组织实施。活动要紧密围绕师德养成教育主线开展。按照师德养成教育的总体目标，结合第二课堂系列活动和各系（院）学生活动实际，由各系（院）负责具体组织落实实施。主题活动要依据教育部2008年颁布的《中小学教师职业道德规范》中“爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习”六条规范的要求，根据政教系（思政部）、师德中心设计的主题活动大纲方案开展活动。各系（院）在师德养成教育过程中开展的主题活动次数应不少于6 次。各院（系）也可根据专业特点和学生实际，自行设计组织相应活动，活动次数不少于6 次。
主题活动由师范生所在系（院）组织实施考核，由各系（院）确定选聘的“师德教育指导教师”评定成绩。主题活动的考核由两部分组成，一是考核师范生参加主题活动的考勤情况；二是结合主题活动的具体要求，考核师范生在主题活动中的具体表现。
主题活动考核成绩由各系（院）根据政教系（思政部）、师德中心下发的《成都师范学院师范生师德养成教育（主题活动）考核表》进行考核，并在第二学年理论教学结束前交至政教系（思政部）、师德中心。主题活动作为“教师职业道德课程”的实践教学部分计入平时成绩。主题活动成绩占最终成绩的50%。
（3）实践践行模块
实践践行是师德养成教育的重要组成部分，其目的是将师德教育融入师范生的实践教育教学之中，通过社会实践、教育实习实训观摩学习中小学教师的师德闪光点，感受教师的敬业精神，体验教师职业幸福，体味师德价值，并将其转化为教书育人的情感动力，坚定从教的职业选择和价值追求。
通过实践践行的感性认识，加深对师德理论的认知。通过实践践行，规范师范生师德行为，促进师德规范的融通、内化。通过实践践行，提高师范生履行职业道德要求，从事教育教学工作的能力。同时，通过实践践行，让师范生接触和了解中小学教育教学的情况和中小学教师的成长历程，进一步培养师范生的优良师德，进一步巩固师范生热爱和忠诚于社会主义教育事业的思想，增强对基础教育工作的适应性。
实践践行由师范专业各系（院）组织实施。在实践践行活动中各系（院）要根据教务处《成都师范学院教育实习工作细则》《成都师范学院教育实习学生记录册》和《成都师范学院教育见习学生记录册》，以及学生处有关学生社会实践的相关文件要求，结合教育见习、实习、技能实训、社会实践的安排，针对师范生的成长成才，突出师范教育特点，明确师德教育目标，围绕师德教育主线，提出师德行为的践行要求，将师德教育与教育实习、见习和社会实践相融合。
实践践行由师范生各系（院）组织考核，不另组织考核。师德作为师范生教育见习、实习成绩的一部分，在师范生的教育见习、实习、专业实训、社会实践中融入师德考核目标，与相应的实践教育教学活动一并考核。实践践行部分着重考核师范生在教育教学活动中的师德行为规范等和在师德教育过程中的表现，主要反映师范生体验教师角色、履行教师职责、爱岗敬业、为人师表的工作情况。其考核根据“成都师范学院教育实习为人师表行为表现评定标准”予以认定，并计入相应的教育见习、实习考核成绩中。
3.新型“教师职业道德”课程特色
改革后的“教师职业道德”课程改变了传统师德教育的课程教学模式，避免了主题教育活动形式的单一化，改变了全方位师德养成教育的开放式教育形式，形成了一个融教育教学为一体，并通过人才培养方案、教学计划实施的新型“教师职业道德”课程。课程实现了师德教育从传统的教学模式向全新意义上的“知、情、意、行”相贯通的全方位的师德教育教学模式的转变，增强了师德教育的可操作性，并使师德教育常态化，从而提高了师德教育的实效性。
在实施的过程中，解决了如下几个关键问题：
（1）三维一体，有机结合。将师德教育的理论教学、主题活动、实践践行融为一体。
（2）过程评价，内化提升。建立客观的过程性评价体系，强化认知，促进内化。
（3）方案实施，机制保证。依靠师范院校的教育教学资源，多方推进，形成教育合力。
总之，成都师范学院通过对师范生师德养成教育的不断探索，特别是通过教师职业道德课程的综合改革，实现“教师职业道德”的课程化管理，从而构建全新意义上的师德教育体系，有力提升了师德教育的科学性和有效性，为高素质师范生的培养作出了有益的尝试。
【注释】
[1]马克思恩格斯选集：第一卷[M]．北京：人民出版社，1995：77．
[2]马克思恩格斯选集：第一卷[M]．北京：人民出版社，1995：73．
[3]马克思恩格斯选集：第一卷[M]．北京：人民出版社，1995：206．
[4]吴海龙．实践认识论与马克思主义理论整体性的“具体”本性[J]．求索，2012（3）：104-106．
[5]赵晶、石向实．社会认知具身化：解释、研究领域与问题[J]．心理研究，2011（4）：28-33．
[6]让·皮亚杰．生物学与认识[M]．尚新建，等，译．北京：生活·读书·新知三联书店，1989：22．
[7]刘丽红．皮亚杰发生认识论中的具身认知思想[J]．科学技术哲学研究，2014（1）：51-55．
[8]蒋文昭．基于价值思维的师德教育范式的转变[J]．江苏高教，2009（6）：119．
[9]埃里希·诺依曼．深度心理学与新道德[M]．高宪田，等，译．北京：生活·读书·新知三联书店，1998：134．
[10]赵祥麟，王承绪．杜威教育论著选[M]．上海：华东师范大学出版社，1981：4-5．
[11]蒋文昭．基于价值思维的师德教育范式的转变[J]．江苏高教，2009（6）：119-120．
[12]马克思恩格斯选集：第一卷[M]．北京：人民出版社，1995：5．
[13]唐汉卫．生活道德教育的理论论证[J]．山东师范大学学报：人文社会科学版，2007（4）：81．
[14]冯建军．“德育与生活”关系之再思考——兼论“德育就是生活德育”[J]．华中师范大学学报：人文社会科学版，2012（4）：132-139．
[15]有学者提出，德育生态环境通过支撑与制约、熏染与陶冶、引发与导向、检验与反馈等作用机制发挥其德育影响。学校德育环境的生态建构需遵循生态学的理念与原则，构建国家、社会、家庭与学校的“生态联盟”，实现学校内、外德育环境的“无缝对接”。冯秀军．现代学校德育环境的生态建构[J]．教育研究，2013（5）：109-111．
[16]马进．论道德行为形成的四要素、四阶段模式[J]．道德与文明，2009（2）：45-47．