2.3.1 学习策略
在二语习得研究中，关于学习策略是什么，学术界至今并无完全一致的看法，不同的研究者从自己的研究视角对此做出了不同的诠释。斯特恩（Stern,1983）指出，策略是语言学习者在学习过程中采用的一般方法和具体技巧。查莫特（Chamot,1987）则把学习策略视为学习者在完成学习任务时采用的方法、技巧和行动，其目的在于提高学习效果，便于记忆和回忆学习的内容。奥克斯福德（Oxford,1990）认为，学习策略是语言学习过程中采取的行动，目的在于使语言学习更加成功、更加自主和更加愉快。埃利斯（Ellis,1994）提出，对学习策略特点的描述才是其定义的最好方式。
简而言之，在二语学习中，学习策略指学习者为了更好地帮助自己理解、学习或记住新的信息所运用的有目的的行为和思维，可能包含以下方面：着重于新信息的分类储存，学习过程中为增进理解对信息进行分析和组织，学习完成后对它进行评估以决定是否需要进一步的行动（Richards et al.,2002）。策略既可以指宏观的学习方法，也可以指具体的学习活动和学习技巧。通过向学习者传授更加有效的学习策略，可以提高语言学习的有效性。
二语习得研究领域关于语言学习策略的系统研究始于20世纪70年代。当时，基于心理学的研究发现，外语教学大力提倡以学生为中心。研究者的关注点从教师如何教授语言转移到学生如何学习语言上来，对学习者的研究成为焦点。这一时期，学习策略的研究多为描述和总结好的语言学习者是如何使用学习策略的，并且试图发现和推广有利于提高学习效果的学习策略（Rubin,1975;Stern,1975;Naiman et al.,1978;Wong-Fillmore,1979）。
20世纪80年代，在描述性研究的基础上，研究者就学习策略的本质展开广泛的讨论，试图从理论层面对学习策略给予恰当的定义和归类。有的学者将学习策略视为心理过程，把语言学习策略看成学习语言时的想法和做法（Weistein & Mayer,1986）；有的学者认为学习策略就是语言学习过程中各种具体的方法和技能（Nisbet & Shucksmith,1986;Mayer,1988）；有的学者提出学习策略是为了达到更好地帮助学习、获得语言形式和内容两方面信息的目的而采取的有效行为（Chamot,1987）；有的学者认为语言学习策略就是使语言学习更成功、更明确的学习者行动（Oxford,1989）。基于对语言学习策略的不同解读，学习策略的不同分类也应运而生。比亚利斯托克（Bialystok,1981）构建的语言学习模式理论把学习策略分为四类，即形式操练、功能操练、监控策略和推理策略。鲁宾（Rubin,1981）把学习策略视为认知过程，提出了两大类学习策略（即直接影响学习的策略和间接影响学习的策略）及其次分类。布朗和佩林斯卡（Brown & Palinscar,1982）根据心理学的研究发现，语言学习策略分为元认知策略和认知策略两类。元认知策略关涉认知过程的知识以及通过计划、监控和评价等过程对认知进行调整的行为；认知策略则指在学习中进行分析、推理、概括、信息传递等帮助学习者获得知识或进行概念理解的行为。这一时期，具有代表性的归类为学习策略的深入研究提供了有力的支持。
进入20世纪90年代，随着语言学和认知科学研究的不断深入，二语学习策略的研究进一步拓宽，表现得更加成熟和多样化。学习策略理论研究继续深化的同时，关于学习策略训练研究也逐步展开。
这一时期，学习策略理论研究是对前人已有研究的进一步深化，奥马利（O’Malley）、查莫特（Chamot）、奥克斯福德（Oxford）、科恩（Cohen）是最具代表性的研究者。奥马利和查莫特（O’Malley & Chamot,1990）把学习者策略视为学习过程中帮助获取、理解、记忆、掌握学习信息的特殊思想和行为。根据信息加工的认知理论，他们提出学习策略是由认知策略、元认知策略和社会情感策略构成的一个动态发展系统。该系统以认知策略为核心，学习者的内因和外因共同作用于各种学习策略技巧的使用频率和效果。奥克斯福德（Oxford,1990,1992）认为学习策略是学生为了提高和发展二语技能而采取的具体行动。这些策略可以促进语言的内化、存贮、提取或使用。并且，基于对前人的研究成果的分析和总结，她将学习策略详细地划分为不同层次，分别归纳为直接学习策略和间接学习策略两大类。直接学习策略是主要学习策略，直接关涉目的语的学习，体现为各种具体的学习任务和学习方法；间接学习策略是辅助学习的策略，用于学习管理，通过相关活动对目的语学习提供间接帮助。科恩（Cohen,1998）也主张学习策略是学习者的心理行为和活动，这些活动有明确的目的：其一是为了使语言知识和语言技能的学习变得更加容易，其二是为了语言的运用或弥补语言知识的不足。因此，学习策略可以分为学习语言的策略和运用语言的策略两大类。以上各位研究者的研究丰富和发展了学习策略理论，迄今为止，他（她）们对学习策略内涵的解释以及提出的学习策略分类仍然被广泛使用。
埃利斯（Ellis,1994）指出，学习策略是由整个语言习得和语言使用过程中的具体的心理活动和行为活动组成的。学习者在学习活动中，不仅仅学习知识本身，也会自觉或不自觉地学习管理、掌握和运用这些知识的各种策略。奥克斯福德（Oxford,1990）提出，语言学习策略是可以经由教导而获得的。由此，基于学习策略理论研究成果指导下的策略训练研究在20世纪90年代也逐步展开。研究者们（O’Malley & Chamot,1990;Oxford,1990;Wenden,1991;Green & Oxford,1995;Cohen,1998;Grenfell & Harris,1999）通过培训实验发现，学习策略是可以培养的，学习策略训练和语言学习成功之间有密切关联，学习策略有助于提高学习者的学习自主性，学习策略训练应成为外语教学课程不可或缺的部分。同时，一些研究者（Nunan & Lamb,1991;Oxford,1992）也发现，学习策略在实际使用中无法做到以不变应万变。策略的训练和运用应该随着学习任务的难易程度而变化（Skehan,1998），学习策略的训练要考虑到学习者的个体差异（Ellis,1994；Oxford & Burry-Stock,1995），学习策略的训练和运用还牵涉学习者的认知风格、学习动机等因素（Kinsella,1995;Reid,1995;Cohen,1998），甚至文化背景因素都会影响学习策略的选择和使用效果（Rossi-Le,1995）。学习策略的相对稳定性与动态灵活性共同决定着策略的训练和运用成功与否。
21世纪的二十年间，语言学习策略研究的关键词是“应用”。研究者在已有理论的基础上，通过实证研究和解析性研究，多维度、多视角地讨论学习策略的有效性问题。在宏观层面，策略研究比较关注学习者因素与学习策略有效性问题（Dörnyei & Skehan,2003;Ehrman et al.,2003;Dörnyei,2005;Ellis,2008;Pawlack,2011），社会环境因素与学习策略有效性问题（Takeuchi,2003;Chamot,2004;Takeuchi et al.,2007），教师信念与学习策略有效性问题（Vieira,2003;Siebert,2003;Vibulphol,2004;Bangou et.al.,2011），文化因素与学习策略有效性问题（Watson-Raston,2002;Rasekh & Ranjbary,2003;Peacock&Ho,2003），等等。在微观层面，研究者（Macaro,2001;Eslinger,2000;Ellis,2002;Brown,2002）更加关注外语单项技能学习与策略使用的有效性问题，通过大量的实证研究，分别就听说学习策略（Vandergrift,2002;Chien & Kao,2002;Cheng,2002）和读写学习策略（Sheorey & Mokhtari,2001;You & Joe,2002）的训练和使用，提出了具有建设性的意见和建议。
国外策略研究的发展说明策略本身并无优劣之分，其有效性完全取决于学习者的自主意识和自主性，而策略培养的本质恰恰是帮助学生提高自主意识和自主性。策略培训的目的不是为了证明策略研究的必要性和重要性，而是明确策略对外语学习如何产生作用和产生了怎样的具体作用。另外，多维度、多视角地考查策略使用情况、评估策略有效性，是研究中不可忽视的问题。
我国外语学习策略的研究始于20世纪80年代中期，从最初对国外学习策略理论研究现状的介绍和引进，到今天以中国学习者为研究对象的策略使用问题的调查和实证研究，其发展轨迹与国外学习策略研究基本一致。但是，相比国外学习策略研究理论与实践并重的情况，我国研究者更加偏重于学习策略实践研究，理论研究是薄弱点。
在理论研究方面，我国早期的研究者（吴增生，1994；庄智象、束定芳，1994；秦晓晴，1996；张日美，1998；张文鹏，1998；苏远连、张耀冰，2003）更多的是引进和介绍国外学习策略理论研究。特别值得一提的是，文秋芳教授（1995，1996a，1996b，2001，2003，2004）关于学习策略的系列研究做出了重要的理论贡献。根据斯凯恩（Skehan,1989）的信息理论模式，她提出了双维度策略归类，将语言学习策略分为管理策略和语言学习策略。两类策略分别对应于学习过程和学习任务本身，贯穿着语言学习的输入、储存、产生三个阶段。每个阶段的语言学习除了管理策略和语言学习策略的参与外，还加入了情感策略。她对学习策略分类的积极探讨丰富了学习策略的理论研究。
在实践研究方面，从20世纪90年代开始，研究者更加关注具体语言技能习得策略研究。比较有代表性的研究成果有：阅读策略研究（刘津开，2002；许余龙，2003；邹申等，2002）、听力策略研究（王初明、亓陆霞，1992；蒋祖康，1994；刘绍龙，1996；苏远连，2003）、词汇策略研究（王文宇，1998；吴霞、王蔷，1998）、单项策略与英语水平（成绩）的关系（吴一安、刘润清等，1993；文秋芳，1995、1996c；马广惠，1997；王立非，2002）等。
近十五年来，国内外语学习策略研究主要呈现如下几个特征：（1）研究数量大幅增加，据不完全统计，以中国知网（CNKI）期刊检索为例，按主题词“学习策略、外语”检索2000年至2014年全部期刊，搜索出相关文章2006篇；（2）研究对象涵盖面不断扩大，包括中小学学习者、大学非英语专业学习者、大学英语专业学习者、大学研究生层面学习者、中职和高职院校的学习者；（3）研究视角更加多样化，除了继续传统的宏观性策略研究和听、说、读、写等单项策略研究，研究者还讨论了网络学习环境下的策略培训和策略使用、多媒体教学环境下的策略培训和策略使用、学习策略与教学策略匹配问题、教学策略和教师发展、自主学习与学习策略等问题。国内学习策略研究始终立足于中国外语学习者和中国外语教学存在的问题，研究成果既丰富和补充了学习策略研究本身，又给教学实践提供了可参考的建议和指导。