6.4.3 学习风格与学习策略
科恩（Cohen,1998）认为学习策略与学习风格直接相连，并非孤立运行。里德（Reid,1995）也认为，学习风格与学习策略紧密关联，学习风格或许可以影响学习策略的选择。反过来，学习者也可以通过有意识地使用不同策略来拓展自己的学习风格，增加自己学习风格的灵活性。那么，新疆维吾尔族大学生学习风格倾向与学习策略之间有怎样的关系是认知因素调查的第三个关注点。
基于传统型、参与型、结伴型和独立型四种学习风格的均值，我们依然以分值2.5和3.5作为节点。对任何一种学习风格而言，如果均值（M）＞3.5，则认为偏爱该学习风格；如果均值（M）介于2.5～3.5，则认为对该学习风格的态度一般；如果均值（M）＜2.5，则认为不倾向于该学习风格。根据这一标准，每类学习风格都被划分为偏爱、一般和不倾向三个组别，表示对该学习风格的不同偏爱程度。那么，不同的学习风格组别在学习策略使用上是否存在差异，则需要通过相关数据的统计学分析才能判断。
表6-37 传统型学习风格与学习策略使用
续表6-37
**Sig.≤0.01
*Sig.≤0.05
表6-37显示传统型学习风格的三个组别在各单项学习策略上的使用特点。根据均值一栏的数据，就直接策略的使用情况而言，偏爱传统型学习风格的受试学生在英语学习中经常使用记忆策略和认知策略，最不经常使用的是补偿策略。就间接策略的使用情况而言，偏爱传统型学习风格的受试学生明显表现不佳，反而是对传统型学习风格持有一般态度或者不倾向态度的受试学生更经常使用元认知策略、情感策略和社交策略。虽然显著值一栏的数据显示，传统型学习风格三个组别的受试学生在学习策略使用上的差异未达到统计学意义上的显著性，但这种差异性仍然值得关注。偏爱传统型学习风格的受试学生比较依赖教师的讲解和训练，在学习中跟随教师完成相应的学习任务，按照教师的要求对语言知识分类整理和识记。对他人给予知识和学习方法的依赖性虽然在某种程度上帮助学习者更便捷地获得知识，但是这种依赖性却制约了他们灵活思辨的学习能力和自主学习的能力，因此，偏爱传统型学习风格的学生表现出补偿策略、间接策略使用不足的特点。另外，数据显示偏爱传统型学习风格的学生人数比例非常小，还不足4%。对传统型学习风格持一般态度的人数比例接近46%，而不倾向这种学习风格的人数则占到50%以上，这一比例与我们在学习风格部分的调查结果非常吻合。在四种学习风格中，学生对传统型学习风格的喜欢程度一般。这一结果应该在教学中引起重视，传统型学习风格对新疆维吾尔族大学生英语学习的帮助是值得肯定的，但是过于单一的模式会消减学习的热情，削弱教学效果，甚至阻碍学生的学习进步。因此，英语教师应该不断拓展教学方式和教学策略，鼓励学生运用多种学习策略，以多种学习风格灵活学习。
表6-38 参与型学习风格与学习策略使用
**Sig.≤0.01
*Sig.≤0.05
从表6-38中可以明显看出，偏爱参与型学习风格的受试人数非常少，仅仅占总人数的4.4%，而不倾向于该学习风格的人数却占55%以上。由此可见，新疆维吾尔族大学生在英语学习中比较冷落这种学习风格，这一结果与学习风格单项特点调查结果一致。新疆维吾尔族大学生参与型学习风格的使用不足其实还是反映出了英语教学中存在的问题，虽然学习风格没有优劣之说，但是如果在教学中偏爱某种方式或者某些策略，就会在某种程度上限制学生学习风格的多样性发展，不利于学生的学习进步。
表中只有认知策略、情感策略和社交策略的显著值（Sig.）分别达到了0.01的显著水平，说明参与型学习风格各组别之间只在这三种学习策略的使用上具有显著性差异。各组别间的显著性差异的具体表现还需要参考组间多重比较的结果。
表6-39 参与型学习风格与学习策略多重比较
**Sig.≤0.01
*Sig.≤0.05
表6-39统计数据显示，在参与型学习风格三个组别的对比中，偏爱参与型学习风格组在认知策略、情感策略和社交策略的使用上与其他两个组之间的差异均达不到显著水平，这可能与偏爱这种学习风格的受试人数有限有关。一般态度组与不倾向组之间的差异非常显著，对参与型学习风格持有一般态度的受试学生比不倾向此风格的受试学生更加经常地使用认知策略、情感策略和社交策略。我们认为，情感策略和社交策略的使用是体现参与型学习风格的重要指标，因此，比较喜欢参与型学习风格的学生比不太喜欢参与型学习风格的学生更加经常使用这两种策略，既合乎逻辑，也符合实际情况。对于认知策略而言，它直接针对目的语的学习，学习本身就是认知活动，各种认知策略是完成任何学习任务的保证，因此，比较喜欢参与性学习活动的学生一定比不喜欢此类活动的学生更加积极地使用认知策略，以便很好地参与学习活动，完成学习任务。
表6-40 结伴型学习风格与学习策略使用
**Sig.≤0.01
*Sig.≤0.05
结伴型学习风格三个组别的英语学习策略使用差异只反映在认知策略（F=6.010，Sig.=0.003＜0.05）和社交策略（F=11.381，Sig.=0.000＜0.05）上，各种平均值之间的差异达到统计学意义上的显著程度，其他四种单项策略的运用没有组间差异。在有差异的两种学习策略中，结伴型学习风格组间差异的具体情况还需要通过多重比较来说明。
表6-41 结伴型学习风格与学习策略的多重比较
**Sig.≤0.01
*Sig.≤0.05
数据显示，在认知策略的使用方面，偏爱结伴型学习风格组与不倾向结伴型学习风格组的差异显著（Sig.=0.042＜0.05），在英语学习中偏爱此风格的受试学生认知策略使用情况较好。认知策略是学习策略的核心，促进学习者理解和运用目的语，在结伴学习的过程中，伙伴之间主要通过分享与目的语学习直接相关的有效方法和学习经验共同进步。认知策略最直接地涉及目的语学习本身，因此，偏爱结伴型学习风格的学生会经常交流、分享认知策略的使用。
就社交策略的使用而言，不倾向组与偏爱组、一般态度组之间均存在显著性差异（Sig.=0.002＜0.05，Sig.=0.000＜0.05），不倾向结伴型学习风格的受试学生在社交策略的使用上表现得比其他两组都弱，但是数据未显示偏爱组和一般态度组使用社交策略的差异。我们认为，社交策略的使用是结伴型学习风格的重要标志，结伴学习本身就是一种交际活动，学习者使用社交策略，通过与伙伴的交流学习目的语。偏爱此学习风格的学生理所当然地会经常使用社交策略，对于不是非常偏爱此学习风格的学生，要在合作学习的情况下完成学习任务、实现学习目标，也不可回避地要使用社交策略。
表6-42 独立型学习风格与学习策略使用
**Sig.≤0.01
*Sig.≤0.05
如表6-42所示，除了认知策略，独立型学习风格三个组别的受试学生在其他五种单项学习策略的使用上差别非常小，达不到统计学意义上的显著程度。认知策略三个组间比较的F值为3.595，显著值Sig.=0.028＜0.05，说明各组平均值之间有显著性差异。因此，我们可以认为认知策略的使用情况对是否偏爱独立型学习风格的判断非常重要。
表6-43 独立型学习风格与学习策略的多重比较
**Sig.≤0.01
*Sig.≤0.05
多重比较的结果证实这一重要性，数据显示偏爱独立型学习风格组与不倾向独立学习风格组之间在认知策略使用上有差异，而且两组之间的差异达到显著水平（Sig.=0.031＜0.05）。偏爱独立型学习风格的学生在学习过程中，主要依靠自己对英语的认识，通过不同的认知方式获取、理解、掌握和运用语言知识，认知策略的使用得当与否决定了其学习任务完成的效果和质量。因此，认知策略的重要性对偏爱独立型学习风格的学生是不言而喻的。
通过对语言依赖、学习策略和学习风格三个认知因素的综合分析，我们发现，关于语言依赖对英语学习策略和学习风格的影响，新疆维吾尔族大学生的实际情况是：语言依赖对学习策略的使用有一定影响，但是对学习风格的影响不够显著。关于英语学习风格对学习策略的使用的影响，新疆维吾尔族大学生的实际情况是：偏爱传统型学习风格的学生直接策略的使用情况好于间接策略使用情况，在直接策略中经常使用的是记忆策略和认知策略，补偿策略的使用不足；偏爱参与型学习风格的学生最经常使用的是情感策略和社交策略，这与具有参与性学习活动的特点相吻合；偏爱结伴型学习风格的学生社交策略的使用特点明显，而偏爱独立型学习风格的学生认知策略的使用特点更加明显。
以上结果说明，新疆维吾尔族大学英语学习者的各认知因素之间存在着相互影响的关系。因此，在教学活动中，教师要综合考虑学生认知因素的实际情况和相互联系，有的放矢地制订教学计划，采用适用、有效的教学方法和教学策略，帮助学生有效学习。
【注释】
[1]本章关于认知因素调查的所有统计数据见附录3：问卷第二部分数据、问卷第三部分数据、问卷第五部分数据和各认知因素关联性统计数据。
[2]根据奥克斯福德（Oxford）的规定，策略均值（M）在4.5～5.0表示总是使用该策略；均值在3.5～4.4表示经常使用该策略；均值在2.5～3.4表示有时候会使用该策略；均值在1.5～2.4表示通常不使用该策略；均值在1.0～1.4表示从不使用该策略。