2.4.2 语言学习焦虑
焦虑是心理学和教育心理学关注的话题。传统意义上，“焦虑是个体担忧自己不能达到目标或不能克服障碍，自尊心与自信心受挫或失败感和内疚感增加，形成紧张不安的情绪的心理状态”（张庆宗，2011：131）。20世纪70年代，随着二语习得研究作为一门独立学科步入人们的视野，语言学习的焦虑问题也逐渐受到学界关注。研究伊始，大家主要关注外语焦虑对学生外语成绩的影响，经常把语言焦虑和其他情景焦虑混为一谈，研究结果也较为模糊。直到1986年，霍维茨（Horwitz）等设计编制了“外语课堂焦虑量表”（Foreign Language Classroom Anxiety Scale,FLCAS），克服了以往调查研究在工具方面的局限，开启了利用标准化工具测量语言焦虑的研究历史。该量表也成为后来最为常用的外语学习焦虑的研究工具。大批学者使用该量表开展研究工作，发现外语学习焦虑是普遍存在的，并且与成绩呈负相关（MacIntyre & Gardner,1993;Aida,1994;Horwitz,2001），因此也被认为是一种负面的主观性情感因素。而最早明确提出外语焦虑概念的是美国心理学家霍维茨等研究者。他们认为，“外语焦虑是一种产生于外语学习过程和课堂外语学习相联系的有关自我知觉、信念、情感和行为的独特的综合体（Horwitz et al.,1986:128）”。由此可以窥见，语言焦虑是一种复杂的心理现象，会影响学习者的语言学习和语言使用等行为。
语言学习焦虑研究主要涉及的是有关其本质问题的研究，如定义和分类等。加德纳和麦金泰尔（Gardner & MacIntyre,1993）认为，语言焦虑主要指学习者因为要运用目的语而产生的害怕或不安心理。语言焦虑的分类最为典型的是以下三种：从产生原因看，外语焦虑可分为交际畏惧、考试焦虑和负面评价恐惧（Horwitz et al.,1986）。交流恐惧指由于害怕或担心与别人交流而表现出的害羞，考试焦虑指由于害怕失败而表现出的行为焦虑，负面评价恐惧指害怕别人的评价，躲避含有评价的场合，担心别人会对自己做出不利评价等。就其作用而言，语言焦虑分为促进型和抑制型（Scovel,1978）。前者激励学生克服困难，面对挑战，对语言学习有帮助作用。后者导致学生产生自我怀疑，逃避学习困难，减少参与度，回避焦虑根源，对语言学习有抑制作用。从认知加工的角度来看，外语学习焦虑包括输入焦虑、加工焦虑和输出焦虑（MacIntyre & Gardner,1994）。输入焦虑，顾名思义，指学习者在语言学习的输入阶段应对陌生的外界刺激时产生的焦虑。加工焦虑是学习者在语言学习的中间阶段尝试组织和储存输入信息时出现的焦虑。输出焦虑则是学习者在输出阶段试图运用语言时产生的焦虑。
语言学习焦虑研究也关注引起焦虑的因素。学习者的个人因素，如自尊心、歧义容忍度、冒险精神、竞争、社交、测试、认同感与文化差异、信念等都可能产生语言焦虑，学习方式与教学方法、师生互动方式等也可能导致语言焦虑（Oxford,1999）。
国外早期的焦虑研究还致力于发现语言学习焦虑对二语习得的影响。语言焦虑对第二语言的理解、加工和输出具有负面影响，且作用重大（MacIntyre & Gardner,1994）。语言焦虑与第二语言的学习成就具有显著的负相关（Horwitz et.al.,1986），具体表现在各个方面，比如水平考试成绩、口头表达能力和书面表达能力等（Arnold & Brown,1999:61）。这种负相关关系说明，语言焦虑在二语习得过程中主要起消极作用。学习者的焦虑程度越高，学习成效就会越低。所以，努力营造学习焦虑感低的语言环境是教育和教学工作者面临的挑战之一。当然，语言焦虑也可能发挥积极的作用。埃尔曼和奥克斯福德（Ehrman & Oxford,1995）的研究就表明语言焦虑对精选的高水平语言学习者的语言水平和自信起促进作用。
随着外语焦虑研究的深入发展，有研究者发现霍维茨编制的外语课堂焦虑量表主要针对的是课堂上口语表达引发的焦虑，于是对该量表是否能够准确测量其他语言技能的学习焦虑产生了质疑。之后便衍生出一系列研究，探讨与阅读、听力、口语或写作等语言技能相联系的特定种类的焦虑及相关量表的设计编制。“外语阅读焦虑量表”（Saito et al.,1999）、“二语写作焦虑量表”（Cheng,2004）和“外语听力焦虑量表”（Elkhafaifi,2005）应运而生。借助这些研究工具，研究者发现在英语阅读、写作及听力的学习中普遍存在焦虑感，而且分别与英语阅读、写作和听力的成绩呈负相关。
国内语言焦虑的研究起步较晚，大概从20世纪90年代开始出现。在CNKI高级检索模式下，以“语言焦虑”并含“外语”为主题的精确检索结果显示，自1995年起至今，国内有374篇研究论文涉及该主题，发表在核心期刊和CSSCI上的论文共37篇。起初，国内学者重在对相关理论进行介绍和梳理，如对术语的介绍（王素娟等，1995），对国外相关研究的介绍（王银泉、万玉书，2001；李炯英、林生淑，2007），结合国内外语教学实际分析语言焦虑产生的原因、表现等，并讨论其对外语教学的启示（李贤伟、王鑫，2003；祁虹、黎宏，2004；朱惠敏，2005；康琴莉，2005）等。值得一提的是，王才康（2003）首次将霍维茨的外语课堂焦虑量表译为中文，用以检测我国大学生英语学习过程中的焦虑。他发现，我国大学生在学习英语过程中产生的焦虑主要包括担心、紧张不安、害怕说英语和害怕课堂提问等四个方面，女性大学生的外语焦虑水平显著低于男性大学生的外语焦虑水平，我国非英语专业大学生的外语学习焦虑水平显著低于国外学习其他外语的大学生的外语焦虑水平。此后，由王才康编译的中文版外语课堂焦虑量表被国内很多研究者采用。近十年，实证研究也越来越多（熊惠兰，2007；刘春桃等，2008；杨静怡，2009；林跃武、吴幼娟，2010；郭姗姗，2010；霍文华，2011）。在此期间，我们注意到有部分学者利用其他量表，多维度地研究中国学生语言技能学习焦虑，包括外语阅读焦虑（石运章、刘振前，2006）、二语写作焦虑（郭燕、秦晓晴，2010）、外语听力焦虑（周丹丹，2003；张宪、赵观音，2011）和口语焦虑（巫文胜，2009；巫文胜等，2009）。此外，我们还欣喜地发现，已有研究者触及我国少数民族学生英语学习焦虑。其中，有的研究藏族大学生英语学习焦虑（李小花，2012；龚江平、高学，2009），有的研究蒙古族大学生英语学习焦虑（王粉梅，2012），有的研究维吾尔族大学生英语学习焦虑（梁虹，2008），还有的研究其他少数民族大学生英语学习焦虑（李慧、林雅，2013；韦建华，2014）。
总体看来，国内语言焦虑研究并不系统，基本是在情感因素框架下讨论它的产生和表现。研究方法以实证研究为主，采用定量分析的单一方法。研究对象则以大学生为主，缺乏连续性。大多数研究关注的是语言焦虑的抑制性作用，鲜有研究探索其促进性作用。关于如何降低学生的外语焦虑的研究大多还停留在讨论阶段，有待通过实证研究证明其可行性。学界对于语言焦虑的心理学基础、教育学基础的探究不够。