6.3.3 学习风格调查结果与讨论
学习风格调查依然是从单维度的视角出发，一方面关注新疆维吾尔族大学生英语学习风格的总体特点，另一方面考查性别、学科方向、学科层次、参加高考类型四个因素对新疆维吾尔族大学生学习风格偏好的影响。
宏观上，新疆维吾尔族大学生在英语学习中喜欢多种风格的学习方式，调查结果显示没有任何一种学习风格特别突出，受到学生的特别偏爱。这一情况可能与英语课程本身的特点有关。英语学习不仅仅以语言知识的输入为主，更重要的是学会如何恰当、准确、自如地运用语言本身，因此英语课上会有大量的、形式多样的操练任务，旨在有效训练听、说、读、写、译五种语言技巧。这就要求学生从不同的感知渠道获取信息，完成语言学习任务，单独依赖任何一种感知方式都会削弱学习效果。因此，多种学习风格符合英语课程的学习特点。再者，英语课堂教学风格也会影响学生的学习风格。在课堂英语教学中，教师会根据不同的具体教学内容，采用不同的教学方法，以达到最佳教学效果；即使针对相同的教学内容，不同的教师也会因为教学理念的不同和教学习惯的不同，采用不同的教学策略，完成教学任务。由于教师和学生是教学活动不可分割的主体，因此教师的教学风格会在教学过程中潜移默化地影响学生的学习风格。英语课堂教学方式的多样化必定会促使学生使用多种学习风格完成学习任务。
微观上，在喜欢多种学习风格的前提下，新疆维吾尔族大学生对四种学习风格并非完全一视同仁。
首先，相对而言，学生比较青睐结伴型学习风格和独立型学习风格。理论上，这两种看似相互矛盾的学习风格实际上体现了学习者的自主学习能力。但是，根据本次调查的具体情况，我们认为维吾尔族学生对结伴型学习风格和独立型学习风格的偏爱出于现实原因：第一，维吾尔族学生有较强的团结协作精神，这一特点使得维吾尔族学生喜欢与相同民族的学生一起学习，因为相同的成长背景、相同的英语起点，使他们更加容易克服各种语言学习带来的心理障碍，如紧张、被动、羞怯、不自信、焦虑等，有利于英语学习。第二，在大学之前，除了维吾尔族“民考汉”学生，“民考民”学生一直都是在相同民族的教学班学习。但是在高校以专业为中心的教学模式下，大学英语的课堂很难保证相同民族统一编班，只有部分院校的维吾尔文学专业学生和维吾尔族预科班学生被整体编在一个教学班学习。更为普遍的情形是，少数民族学生（包括维吾尔族学生）同汉族学生一起学习英语。这种情况下，喜欢在课堂内外与相同民族的同伴一起学习对维吾尔族学生而言更多的是习惯使然，是情感的需求。第三，维吾尔族学生偏爱独立学习的情况更加复杂。在以维吾尔族学生为主体或全部为维吾尔族学生的教学班级（主要是“民考民”学生），学生的英语基础和英语程度也并非完全整齐划一。通常情况下，教师会基于学生的平均水平展开教学活动。对于英语程度相对较高、能力较强的学生，课堂学习不能完全满足他们的学习欲望，因此他们大多会选择以自学的方式提高自己的英语水平。在混编教学班级中，虽然维吾尔族学生和汉族学生同处一个年级，但是前者的英语基础和英语程度总体上是落后的，因此，部分维吾尔族学生可能会因为学习内容的难度和汉语理解障碍而不容易跟上学习进度。这种情况下，学生容易产生焦虑、缺乏自信、融入障碍等学习问题，学生的学习挫败感越强，越倾向于回避课堂。因此，部分维吾尔族学生选择在英语课堂上沉默，采用独自学习的方式来逃避困难。由此可见，维吾尔族学生在英语学习中倾向独立型学习风格可能是一种被动选择的结果，这一情况在教学的各个环节中都应该引起足够的重视。另外需要说明的是，我们关于维吾尔族学生相对比较喜欢结伴型学习风格的调查结果与同样使用PLSPQ量表的某些有一定影响力的相关研究的结果不太一致。在里德（1987）的研究中，她发现被调查的华裔受试最喜欢的是体验型学习风格，最不喜欢的是小组学习风格；在梅尔顿（Melton,1990）的研究中，中国学生最喜欢动手操作型学习风格，最不喜欢小组学习风格；在王初明（1992）的调查中，中国学生最喜欢的是体验型和独立型学习风格，同样最不喜欢结伴型或小组型学习风格。我们认为，与前人研究结果相异的主要原因在于本次调查的受试学生有完全不同的文化背景、教育背景和教育现状。
其次，传统型学习风格的主要特点是借助视觉和听觉两种感知方式，跟着教师的步调学习英语。这种学习风格的形成与较为传统的以教师为中心、以讲授为主要授课方式、以阅读为主要学习任务的课堂教学风格有一定的关系。虽然这种传统教学方式在今天已经受到其他更重视语言交际性和适用性的教学方法的质疑，但是在目前的少数民族英语教学中，这种教学方法还是比较普遍的，而且对维吾尔族和其他英语基础比较薄弱的少数民族学生而言，这种教学方法能够在一定程度上取得比较良好的教学效果。与之相辅相成的结果便是传统型学习风格成为维吾尔族学生在英语学习中最常用、最普通、最熟悉的学习方式。他们对传统型学习风格抱着理所当然的态度，没有特别偏爱，也没有特别冷落。
最后，调查显示新疆维吾尔族大学生将参与型学习风格排在最末位，学生对参与型学习风格的倾向性不足。顾名思义，参与型学习风格注重学生通过各种具有参与性的学习活动，以体验和参与的方式，在“动”和“做”中学习英语。理论上，参与型学习风格非常符合维吾尔族学生活泼热情、能说好动的性格特点，也符合他们相同成长背景的情感特点，这种学习风格可能更适合他们。但是，学习风格的形成在某种程度上会受到教学策略和教学风格的影响。目前，对于少数民族学生，特别是“民考民”学生，以学生为中心的参与性课堂教学活动远远不足。这一方面是由于大多数维吾尔族学生英语基础差，词汇量欠缺，语法知识不过关，导致他们无法流利地阅读，无法用英语来组织句子表达自己的观点，听说障碍严重。在这种情况下，英语课上的各种参与性学习活动往往流于形式，实际的教学效果并不乐观。教师不希望课程质量打折，不希望浪费有限的课堂学习时间，往往会放弃以学生参与为主的教学方法。另一方面，维吾尔族学生参差不齐的英语程度、人数众多的大班课堂、数量有限的基本课时以及对学生较低的学习要求等，都使得很多教师不愿意投入更多精力设计和准备各种适合维吾尔族学生参与的教学活动。由此可见，维吾尔族学生在英语课堂教学中的参与度相当欠缺，因此与之相适应的参与型学习风格也很难形成。在这种情况下，学生会表现出因为不熟悉或者参与程度不够等原因而不太倾向于参与型学习风格的特点。
金塞拉（Kinsella,1995）认为，学习风格是个人自然地、习惯性地吸收、处理和储存新信息和技能的偏爱方式，这种偏爱方式不受教学方法和教学内容的影响。但是，通过以上宏观层面和微观层面上对新疆维吾尔族大学生学习风格特点的分析，我们发现由于绝大多数维吾尔族学生的英语学习正在起步，英语学习风格也正处于形成阶段，因此他们的学习风格特点容易受到情感因素、教学内容和教学方式的影响。
就新疆维吾尔族大学生英语学习风格上的性别差异、学科方向差异、学科层次差异以及参加高考类型差异而言：
第一，本次调查的结果是维吾尔族男生、女生的英语学习风格差异不显著，本科生和预科生的英语学习风格差异也不显著。我们认为出现这一结果的原因依然与维吾尔族学生的英语学习任务相对偏易有一定的关系。由于绝大多数维吾尔族学生大学英语的学习任务还处于最基础的阶段，语言本身的难度系数不高，学习任务并不复杂，英语学习的认知压力和交际压力都不大，因此男生和女生、本科生和预科生不同的认知特点、不同的感知风格特点在英语学习中并没有完全表现出来，由此产生了新疆维吾尔族大学生英语学习风格无显著性别差异、无显著学科层次差异的结果。这一结果其实值得关注，未能在教学活动中充分发挥性别差异的作用，未能在教学活动中充分体现学科层次的不同，都应该是教学的缺陷和不足，在某种程度上不利于学生的语言学习，甚至会阻碍学生的进步。
第二，本次调查中，维吾尔族的文科生和理科生在结伴学习方式上没有显著的差异，但是在传统型、参与型和独立型三种学习风格上都表现出了显著的差异。另外，文科生在三种学习风格上的倾向性都比理科生更加明显。这一结果首先说明在英语学习中，文科生更加喜欢多样化的学习风格，其次说明英语学习任务更加偏重文科，而获取文科知识的方式更多要借助视觉和听觉的感知渠道，在教师的讲授和指导的基础上，通过对反复记忆、分析理解、拓展加深来领会知识，因此，文科生学习的关键就是听课与自学的有效结合。由此可见，文科生在学习英语的过程中会很自然地偏爱比较熟悉的传统型学习风格和独立型学习风格。至于参与型学习风格，理论上讲，理科生的学科设置会促使他们比较偏爱动手体验的参与型学习风格，而文科生的学科特点和学习特点似乎无法对文科生比理科生更倾向于参与型学习风格的调查结果做出合理的解释。姑且将这一问题悬置在这里，期望能在后续调查中发现原因。
第三，本次调查中，“民考民”学生和“民考汉”学生学习风格的显著差异仅体现在参与型和结伴型学习风格上，在传统型和独立型学习风格上未见显著差异。与“民考汉”学生相比，“民考民”学生更加喜欢参与型和结伴型学习风格。由于“民考民”“民考汉”学生是在不同的教育模式下成长起来的，相较而言，“民考民”学生的维吾尔族性格特点和情感特点更加突出。基于前文的解释，参与型和结伴型学习风格更易受到情感因素的影响，所以在调查中“民考民”学生表现出比“民考汉”学生更加偏爱这两种学习风格的特点。
与学习策略一样，学习风格亦没有好坏之分，只有是否有效和适用的区别。把握新疆维吾尔族大学生英语学习风格的一般特点，明确学生的学习优势，探究影响学习风格的各种原因，适度调整教学风格和教学策略，帮助学生拓展多样性的学习风格，优化学习效果，才是本次学习风格调查的意义所在。