2.3.2 学习风格
一般情况下，学习风格指学习者持续稳定地表现出来的并且带有个性特征的学习倾向。学习风格的研究可以从生理要素、心理要素和社会要素三个层面进行分析。学习风格的生理要素指学习者对学习环境（如学习场所、学习条件等）的某种偏爱；学习风格的心理要素指学习者在学习过程中表现出来的认知风格和情感特点；学习风格的社会要素指学习者参与学习活动的形式特点（如倾向于独立学习或结伴学习，倾向于竞争方式或合作方式等）（Keffe,1979;Kinsellam,1995）。
学习风格的研究源于20世纪60年代心理学研究和现代教育研究领域对个体差异研究的关注。最早提出“学习风格”这一概念的是美国学者赫伯特·西伦（Herbert Thelen）。之后，基于心理学领域的研究成果，研究者提出不同的学习风格理论和学习风格类型的划分。莱克曼（Reichmann,1974）根据他设计的格拉莎—莱克曼学习风格量表（Grasha-Reichmann Learning Styles Questionnaire,GRLSQ），把学习者分为三类：依赖型学习者、合作型学习者和独立型学习者。依赖型学习者更喜欢在教师的讲授和指导下学习，合作型学习者更喜欢小组学习和集体学习活动，独立型学习者更愿意以自己的方式完成学习任务。西塔·邓恩（Rita Dunn）和肯尼斯·邓恩（Kenneth Dunn）提出的学习风格模式基于五个要素，即环境要素、情感要素、社会要素、生理要素和心理要素，强调学习者在这五个方面的个体差异决定了他们的学习风格倾向。更为重要的是，他们指出学习风格的研究不能忽视环境要素和生理要素这两个方面。心理学家威特金等人（Witkin et al.,1977）基于他本人在20世纪40年代提出的场理论，指出场独立型和场依存型的认知风格倾向与学习有密切的关联性。场独立型的学习者学习动机强，喜欢个人钻研和独立学习，而场依存型的学习者则乐于在集体中学习以取得互相学习、互为启发的机会。科尔布（Kolb,1976,1984）把学习过程分为四个相互关联的阶段，即具体体验阶段、沉思观察阶段、抽象概括阶段和主动实验阶段。由于学习者对这四个阶段的偏爱程度的不同，进而形成了聚合型、发散型、同化型和调节型四种不同的学习风格倾向。各种学习风格都有自己的优势和不足，提高学习效率的最好办法就是扬长避短。柯里（Curry,1987）在总结前人研究成果的基础上提出了学习风格的“三层洋葱模型”，她认为，学习风格的形成是由学习者的个性偏好、信息加工偏好和环境偏好三个维度的因素共同作用的，三个因素如同洋葱一般由内至外层层展开。核心层个性偏好反映学习者的性格特征，中间层信息加工偏好体现学习者的认知风格，最外层环境偏好最直观地表现为学习者对学习环境的选择和依赖特点。虽然心理学家对学习风格的研究并未达成完全一致的看法，但是他们的观点和发现为教学研究提供了可参考的理论依据。
学习风格研究在教育学和心理学领域不断深化的同时，研究者也开始关注二语学习者的学习风格。从一开始，二语学习者学习风格研究就与认知风格和学习策略的研究交织在一起，研究者要么关注学习者认知风格和情感变化因素与学习风格倾向性的关系（Brown,1974;Naiman et al.,1975;Tarone et al.,1976;Ely,1986），要么关注认知风格和学习策略影响下的学习风格与学习成绩的关系（Krashen,1982;Abraham,1983;Bassano,1986;Wenden,1986），要么关注学习者文化因素与学习风格倾向性的关系（Wong-Fillmore,1986）。二语习得领域关于学习风格研究必须要提及的两位学者是里德（Reid）和奥克斯福德（Oxford）。里德（Reid,1987）通过对英语为二语的学习者学习风格偏好的调查研究，从以往被研究者忽视了的学习者感知特征出发，提出在语言学习中发挥作用的六种感知学习风格：视觉型、听觉型、触觉型、动觉型、合作型和独立型。她设计的感知学习风格偏爱量表至今仍然被广泛使用。奥克斯福德（Oxford,1991）则结合众家所长，对语言学习的偏爱方式进行了更为深入的研究。她同时考量学习者的认知特点和感知特点两个维度，把学习风格分为感官偏爱型、性格特征型、信息加工方式型、信息接收方式型和思维方式型五大类，每一大类又划分为若干子类。她强调，每种学习风格都有其优势和不足，充分了解学习者学习风格特点是教和学两个环节有效性的重要保证。
目前，国外二语学习者学习风格的研究关注如下几个问题：（1）学习风格与社会、文化因素的关系；（2）学习风格与学习者因素的关系；（3）学习风格与教学风格的关系；（4）学习风格与自主学习的关系；（5）信息技术对学习风格的影响。
国内学习风格的研究在20世纪90年代逐渐展开，学习风格研究最先也是以国外研究成果的引进和介绍为主（李德彬，1992；谭顶良，1993，1994；胡斌武，1996；肖德法，1997；康淑敏，2003）。随着理论介绍的不断完善，我国语言教师和研究者开始尝试研究中国英语学习者学习风格特点（吴一安、刘润清等，1993；余心乐，1997；赵永平，1999；党少兵、刘子富，2001）。随着教育部在2004年和2007年相继出台了《大学英语课程要求》和《大学英语课程要求（修订版）》，近十年（2005年至2014年），我国学习风格研究明显呈现两个特点：一个特点是学习风格研究在数量上呈急速上升之势。基于CNKI期刊检索，2000—2014年以“学习风格”为主题的研究，全部期刊检索相关信息847条，但是2005年之前的研究论文仅仅有66篇，其余781篇文章都发表在近十年。需要说明的是，数量的增多仅仅说明学习风格研究成为一个新的增长点，并不能说明研究的量与质是一致的。另一个特点是实证研究和调查研究逐年增多。根据以上CNKI的检索结果，2005—2008年此类文章仅为个位数，2009年后文章数量从每年十几篇增长至2014年的近三十篇，十年间实证研究和调查研究多达160篇。但是，需要指出的是，目前的实证研究还存在研究对象相对单一（以大学英语学习者为主）、研究内容相对集中（以学习风格与学习策略关系研究为主）、研究方法相对简单（以小样本调查法为主，显有实验法）等问题。虽然目前国内外语学习者学习风格研究还不是非常平衡，但是已有研究对课堂教学改革和教法研究提供了有价值的参考。