1.2 研究现状综述
国内乡村教师专业发展支持服务研究始于2015年，包含主要内容、关注的重点人群、国际经验借鉴、研究视角。
（1）主要内容
乡村教师专业发展支持服务研究的主要内容集中在乡村教师培训、制度保障、教育信息化保障等方面。
在乡村教师培训方面，孙颖认为，乡村教师的本土知识认可能够明晰发展方向和发展动力，乡村教师培训内容应增加乡村教师的本土知识。张文超认为，乡村教师培训的思路要进行转型，在“谁来培”上由知识导向的学术专家向实践导向的本土教师转变，在“如何培”上由自上而下的顶层设计向自下而上的问题解决转向，在“怎样评”上由结果性恒定评价向过程性倒逼评价转型，乡村教师培训在培训主体、培训方式、培训评价方面应转型。肖凯认为，教师培训项目应融合转向建设乡村教师专业发展支持服务体系，“国培计划”推动的乡村教师专业发展支持服务体系强调区县教育行政部门的主体责任，通过县域教师培训的系统规划、培训制度建设、本土培训团队培育以及全员网络研修、送教下乡等培训活动的开展，充分聚集县域内外高等学校、教师发展中心、中小学的教师培训资源，为乡村中小学教师自主选学提供服务。刘文等在调查的基础上，提出了建构多维度、多层次的培训系统；加强制度建设，激发教师参加培训的动机；强化培训研究和管理，提升教师培训的质量等对策。
在制度保障方面，邬志辉认为，应全方位支持乡村教师发展，大力支持乡村教师发展，积极加强乡村教师队伍建设。桂勇等提出了完善政策文本，规范文本表述；统筹教师分配，优化性别结构；加强政策公示，保证公众参与，以增强政策的科学性等建议。彭冬萍等认为，当前的乡村教师评价制度需要从适应乡村教育特点、多元评价主体参与、促进教师专业发展、加强过程性评价以及重视“软指标”等方面改进。檀慧玲等提出，要加大乡村教师政策倾斜力度，确保实施操作更为精准；保证乡村教师政策延续性，协同各项政策整体推进；完善政策追踪评估机制，促进政策适时改进；探索基于大数据的乡村教师政策决策支持等，引导和促进乡村教师队伍建设等建议。
在乡村教师教育信息化保障方面，刘廷哲等勾勒出了加强乡村教师教育信息化建设，制订了整体中长期发展战略；开放市场与改变过度依赖政府的发展模式；能力建设与上下结合；最大化移动以实现普遍服务，实现乡村教师教育信息化目标及从普遍接入到普遍服务的发展路径。
（2）关注的重点人群
乡村教师专业发展支持服务研究关注的重点人群是乡村新手教师、年轻教师、幼儿教师。
在乡村新手教师、年轻教师方面，段润涵认为，乡村新手教师的认识问题、乡村教育与乡村学校的远离、文化进化论和城乡发展的巨大不平衡等因素是造成逆向文化冲击的主要原因，乡村新手教师要同学校、国家齐心合力，才能适应“逆向文化冲击”。贺晓敏认为，初任乡村教师流失的主要原因是自身职业适应能力差、难以融入乡村学校文化，以及校方对初任教师缺乏支持与帮助、在管理方面欠民主等。王成龙认为，新生代乡村教师面临着“物质环境的不适应、婚恋难、与亲子分离”等困境，提出建立多种类型的津贴补贴制度，试点建立全省统筹的教师调动机制等对策。
在幼儿教师方面，张琴秀等认为，应从政府职能的角度出发来探讨地方政府促进农村幼儿教师专业发展的有效策略，具体措施有：确立农村幼儿教育优先发展的战略地位，加大资金投入以保障教师工资待遇，加大宣传力度营造良好社会舆论氛围，规范培训管理建立培训共同体，组建“农村幼儿教育研究中心”，充分发挥乡镇中心幼儿园的引领示范作用。杨红卫客观分析了当前西藏幼儿教师培训需求中存在的主要问题及成因，并提出了以构建“乡村教师专业发展支持服务体系”为导向的培训策略：建立集中培训、跟岗实践和网络研修相融合的混合式培训模式，建设优质高效的“两级”教师培训团队，精心设计教研类与培训类并重的常态化课程体系，科学制定“过程监管”与“绩效评估”培训质量标准和实施路径、深入开展专项调研。
（3）国际经验借鉴
乡村教师专业发展支持服务研究主要借鉴发达国家的经验。韩烨分析了日本乡村教师队伍建设的特色举措，提出了完善协调统筹机制、将各项政策落到实处，创新教师教学方式，探索适合我国乡村教育实际的办学模式，加强对本土化乡村教师的培养，构建不落后于城市学校的师资保障机制等建议。张彩云等梳理了发达国家贫困地区在经费投入等方面的主要措施：提出应加强立法，为贫困地区教育发展提供强有力的法律保障；实施差异性的经费分配制度，建立贫困学校进入和退出机制，确保扶贫资金使用和扶贫对象精准；加强对教师的人文关怀，确保师资保障精准；完善教育扶贫项目的监管制度，实行分层评估，确保扶贫成效精准等对策。
（4）研究视角
不同的研究者从各自的视角，多角度、多侧面研究乡村教师专业发展支持服务。范玥基于“国培计划”出台背景，立足当前教师专业发展实践，通过分析乡村教师发展支持服务体系建设的背景以及乡村教师发展的四大矛盾，着重阐述了支持服务体系中应包含的四大关键要素，并以此为基础概述了乡村教师专业发展支持服务体系构建主体以及过程应包含专业制度、专业价值、专业信念、专业文化四方面的支持内容。向静从职业支持角度，在对四川、湖南、贵州、重庆等省市500多名乡村教师问卷调查的基础上，分析了不同性别、民族、学历、省份、执教年级、所属学校类型的乡村教师在同事支持、朋友支持、家长支持、社区民众支持、社区机关支持和学生支持上的特点和差异，提出了松绑乡村学校可支配资源、赋权增能、改善乡村教师与乡村环境的关系、乡村教师全面自我反思以破解乡村教师职业支持的障碍和强化乡村教师职业支持主体，各支持主体各尽其能以增强对乡村教师职业的支持力度等对策。龚金喜等基于互联网时代乡村教师专业发展的建构要素和主要问题，提出了构建高等学校、县级教师发展中心、乡镇片区研修中心、校本研修中心“四位一体”的教师专业发展支持服务体系的对策。桑国元等从社会支持视角，探讨云南省H中学乡村教师在专业自主发展过程中的表现与困境，主张探索提高乡村教师能动性的内生型专业发展路径，完善利于乡村教师专业自主发展的社会支持体系。王光雄从乡村教师专业发展支持路径的角度，以优化乡村教师专业发展支持、提升乡村教师专业发展能力为目标，通过运用问卷调查法分析云南省乡村教师专业发展支持的现状基础，提出解构乡村教师专业发展支持服务体系的构成要素，从战略高度努力加大国家和云南省文件政策理解执行力度，进一步细化和落地激励乡村教师专业发展的相关政策，健全制度保障，优化服务支持，进一步充实乡村教师专业发展的制度保障和服务支持措施等，以进一步立足乡村教育实际优化乡村教师专业发展的支持策略与支持系统。谢小兰基于乡村振兴战略背景，立足乡村教育的发展现状，围绕乡村教师的专业发展诉求，呼吁国家、社会、教育行政部门、高校及乡村学校等多元支持主体为乡村教师专业发展提供政策支持、文化支持、专业支持等多层次多维度的支持与服务。刘应兰从全纳教育理念出发，提出要从国家层面提供法律和物质保障、社会层面提供文化和价值支持、教育行政部门提供政策制度和动力支持、高等院校提供专业支持和高质量培训、乡村学校发挥好主阵地作用、乡村教师个人树立自我发展的专业信念等方面提供系统、精准、持续的立体式的支持服务体系。闫丽霞基于UGS（University Government School，即大学、政府、学校）协同视野，认为乡村教师专业发展的主动性、实效性不高，与多个主体协同不力的社会支持现状有较大关系。为了更好地促进乡村教师专业发展，需要UGS协同构建全面支持与深度支持并重、远程支持与本地支持并举、物资支持与精神支持并行、短期培训与跟踪评价并用的乡村教师专业发展支持体系。朱海等从乡村教师心理需求入手，探究乡村教师心理状况不佳的原因，最后构建乡村教师心理服务体系来进行疏解，希望从心理服务体系的角度，让更多的乡村教师“愿留、乐教”。
从国际研究现状来看，Jeffrey B.Kritzer等探讨了乡村职前教师对教育多元化的态度以及大学课程设置的对策。
综上所述，乡村教师专业发展支持服务的研究已取得较丰富的成果，这为本研究奠定了较坚实的基础。同时，分析发现，当前乡村教师专业发展支持服务的研究还存在一些不足，主要表现为：在研究视角上，基本上是从教育学和文化学的角度去分析问题，较少从社会学的角度去审视；在研究内容上，过于集中于教师培训和政策制度保障，没有形成完整的乡村教师专业发展支持服务体系；在研究主体上，基本上是师范院校的研究者，与乡村教师密切联系的地方教育科研机构、教育行政部门和乡村教师参与较少；在研究方法上，多运用文献研究、调查研究，少见实证方法的运用；在工作建议上，提出的对策建议泛于宏观、零碎，针对性不强，差异化、个性化特征不足，也还没有较系统化、整体性的研究成果；在研究地域上，还没有重庆市全市范围内乡村教师专业发展支持服务的研究成果。这些都为本研究留下了较充足的空间。