1.3.1　教师专业发展理论

教师职业的专业性问题是在17世纪末18世纪初随着师范教育的出现和教育教学理论的发展而被人们所认识和重视的。但正式提出使教师职业向专业化发展是在1966年联合国教科文组织与国际劳工组织的《关于教师地位的建议》中体现的。《关于教师地位的建议》提出：“应当把教师职业视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”1980年以后，教师专业化已成为国际性趋势，人们高度重视教师专业化问题。1980年的《世界教育年鉴》即以“教师专业发展”为主题。但“教师专业化”无论在理论上还是在实践上都有待发展和完善。1980年以后召开了多次专门以教师专业发展为主题的国际会议，对深刻理解专业发展概念，并在实践中促进教师专业发展起到了积极的推动作用。尽管如此，对教师专业化这一概念的认识仍然是见仁见智。总体而言，教师专业化的基本含义：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。

教师专业发展是指教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专业型教师或教育家型教师的过程。在这个过程中，教师会经历适应期、能力建立期、成熟期、稳定期、后发展期等不同的成长阶段，部分教师会停滞在某个发展阶段，不会经历这个完整的过程。

根据《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国义务教育法》，教育部研究制定了《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》。这是国家对小学和中学合格教师专业素质的基本要求，是教师实施教育教学行为的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。《小学教师专业标准（试行）》以师德为先、学生为本、能力为重、终身学习为基本理念，从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度，提出职业理解与认识、对小学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为、小学生发展知识、学科知识、教育教学知识、通识性知识、教育教学设计、组织与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展等13个领域60项基本要求。《中学教师专业标准（试行）》以师德为先、学生为本、能力为重、终身学习为基本理念，从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度，提出职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为、教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识、教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展等14个领域63项基本要求。这是我国教师专业发展研究的集中体现，也为本研究提供了参考维度。

教师专业发展是一项复杂的工程，影响教师专业发展的因素来自社会层面、学校层面和教师个人层面。教师的社会地位和职业吸引力、教师评价与培训制度等社会因素及校长领导类型、学校文化等学校因素是影响教师专业发展的外部因素，个人因素则主要包括对教师职业的满意度和个人的专业发展、专业知识、专业能力、自身专业发展意识等，属于内部因素。教师专业发展的影响因素直接影响教师的专业历程和专业发展的结果。

根据教师专业发展理论，结合乡村教师的特性，我们认为，乡村教师专业发展与地方政府、教育行政部门、业务部门、学校、社会相关主体提供的专业条件保障、专业水平认同、专业发展机会、专业情感归属等外部因素密切相关，与乡村教师自身专业精神、专业信念、专业知识、专业能力等个人因素更密切相关。不同类型、不同发展阶段的乡村教师的影响因素不同，需要找准其需求重点和突破点，建立共性基础上的个性化支持服务并提高自身专业发展动力，提升乡村教师专业发展水平和能力。