7.1.2 调查结果与分析
1）乡村教师离职意向的总体情况
本研究将离职意向分为四个等级，即无离职意向、基本无离职意向、有离职意向、有强烈离职意向，分别赋值1、2、3、4。分值越高，离职意向越强。调查发现，离职意向均值为2.11（SD=0.979），41.0%和8.9%的教师无离职意向和基本无离职意向。这表明他们整体离职意向不高，也说明乡村教师支持计划的实效已初步显现并得到乡村教师的认可。同时，调查还发现，仍分别有48.1%和2.0%的教师有离职意向和强烈离职意向。这说明乡村教师队伍稳定性问题仍需高度重视，还需采取有力措施加强乡村教师队伍建设。
2）乡村教师离职意向影响因素差异比较
乡村教师不仅是“专业人”，更是“社会人”；乡村教师离职意向不仅与自身和家庭情况相关，还与单位、社会的重视支持情况密切相关。为此，本研究将离职意向的影响因素划分为三类：一是人口学因素，包括性别、教龄、职称、学历等；二是主客观因素，包括生活满意度、职业认同感、专业发展自我重视度、工作胜任度等主观因素和工作量、月均收入等客观因素；三是单位组织与环境因素，包括工作单位区域位置、组织对专业发展支持度等。同时，将这些因素作为自变量与离职意向进行差异性分析。
（1）离职意向的人口学因素差异分析
①离职意向的性别差异分析。以性别为自变量，运用独立样本T检验发现（表7.2），男教师的离职意向高于女教师，但二者不存在显著差异（P=0.48>0.05）。这表明离职意向的性别差异不明显。
表7.2 离职意向的性别差异分析表
②离职意向的教龄、职称、学历差异分析。以教龄、职称、学历为自变量，运用单因素方差分析发现（表7.3）：
表7.3 离职意向的教龄、职称、学历差异分析表
在教龄方面，离职意向随教龄增加而递减且存在显著差异（P=0.000<0.01），进一步运用Tamhane法进行事后多重比较显示，教龄在31岁以上的教师离职意向远低于其他教龄段的教师且差异明显。可能的解释是在开放时代，年轻教师职业选择性更大，向城性更强，其离职意向最强；随着教龄增长，中年教师由于家庭等方面的压力，开始注重工作的稳定性；老年教师已习惯当前工作、生活环境且变动工作单位的机会减少，其离职意向最弱。
在职称方面，离职意向基本上呈U形且不存在显著差异。数据分析发现，91.6%的高级职称教师集中在乡镇中学，77.8%的高级职称教师为骨干教师。他们具备向县城中小学流动的专业实力，正值年富力强且开始进入考调县城中小学的年龄临界点，所以，他们离职意向较强。未定级和初级职称教师因其职称低，离职后经济损失小，离职顾虑少，所以，他们离职意向也较强。而在乡村小学和教学点的中级职称教师已基本达到职称顶端（在乡村小学和教学点评高级职称的机会少、难度大），在乡镇中学的中级职称教师担心到新单位后，职称降级而影响工资待遇，他们顾虑较多，离职意向相对较弱。
在学历方面，离职意向基本上随学历提升而增高且存在显著差异（P=0.000<0.01），进一步运用Tamhane法进行事后多重比较显示，本科与专科、高中及以下的教师间差异非常显著（P=0.000<0.01）。说明高学历教师拥有更多的离职资本和机会，离职可能性较大。
（2）离职意向的自身主客观因素差异分析
①离职意向的主观因素差异分析。以职业认同感、生活满意度、工作胜任度、自主专业发展重视度为自变量，运用单因素方差分析发现（表7.4）：
表7.4 离职意向的主观因素差异分析表
续表
在职业认同感方面，职业认同感越高，离职意向越低，二者存在显著差异（P=0.000<0.01），进一步运用Tamhane法进行事后多重比较发现，职业认同感为“非常认同”的教师与其他三类教师存在显著差异（P=0.000<0.01），职业认同感为“认同”的教师与职业认同感为“不太认同”和“不认同”的教师间均存在显著差异（P=0.000<0.01）。可见，稳定乡村教师需大力提升其职业认同感。
在生活满意度方面，生活满意度越高，离职意向越低，二者存在显著差异（P=0.000<0.01），进一步运用Tamhane法进行事后多重比较发现，生活满意度为“良好”的教师与其他三类教师存在显著差异（P=0.000<0.01），生活满意度为“一般”的教师与生活满意度为“不大满意”“很不满意”的教师间存在显著差异（P=0.000<0.01）。可见，应积极创造条件，着力解决乡村教师生活上的后顾之忧，提高其生活满意度。
在工作胜任度方面，工作胜任度越高，离职意向越低，二者存在显著差异（P=0.000<0.01），进一步运用Tamhane法进行事后多重比较发现，工作胜任度为“胜任”的教师与其他三类教师存在显著差异（P=0.000<0.01），工作胜任度为“基本胜任”的教师与工作胜任度为“不大胜任”“很不胜任”的教师间存在显著差异（P=0.000<0.01）。可见，应采取有效措施大力提升乡村教师专业素质能力。
在自主专业发展重视度（以周自主专业阅读时间为标志）方面，离职意向基本上随着自主专业阅读时间增加而降低，二者存在显著差异（P=0.000<0.01），进一步运用Tamhane法进行事后多重比较发现，不进行专业阅读的教师与其他四类教师间存在显著差异（P=0.000<0.01）。可见，应完善工作机制，鼓励支持乡村教师自主专业发展。
②离职意向的客观因素差异分析。以周工作量、月收入为自变量，运用单因素方差分析发现（表7.5）：
表7.5 离职意向的客观因素差异分析表
在周工作量方面，离职意向基本上随周工作量增加而提高，进一步运用Tamhane法进行事后多重比较发现，周工作量为14节及以下的教师与周工作量为15~20节、21~26节的教师有显著差异（P=0.000<0.01），周工作量为15~20节的教师与21~26节的教师间显著差异（P=0.008<0.01），周工作量为27节及以上的教师与其他三类教师无差异。调查显示，73.5%的周工作量为27节及以上的教师在教学点工作；他们年龄大，职称较高，工作满意度较高，所以，离职意向较弱。同时，也表明教学点教师后继乏人，需高度重视。周工作量不仅反映了教师的工作负担，而且直接关系到进修培训和生病就医等专业发展和生活满意度，应充分考虑乡村教师实际情况，将其控制在合理范围内。
在月收入方面，离职意向随月收入增加而降低，二者存在显著差异（P=0.000<0.01），进一步运用Tamhane法进行事后多重比较发现，月收入在2 500元及以下的教师与其他三类教师存在差异（P值分别为0.011、0.000、0.010，均小于0.05），月收入在2 501~3 500元的教师与月收入在3 501~5 000元和大于5 001元的教师间有差异（P=0.018<0.05）。可见，应当提高乡村教师收入。
（3）离职意向的组织环境因素差异分析
①离职意向的任教地差异分析。以任教地为自变量，运用单因素方差分析发现（表7.6），任教地地理环境越好，离职意向越高，二者存在显著差异（P=0.000<0.01），进一步运用Tamhane法进行事后多重比较发现，在乡镇中学任教的教师与其他三类教师存在显著差异（P=0.000<0.01）。可能的解释是，乡镇中学是当地最高学府，教师专业发展条件较好，专业水平较高，教师流动的机会更多。
表7.6 离职意向的任教地差异分析表
②离职意向的组织专业发展支持度差异分析。以组织专业发展支持度（以上学年接受区县及以上培训次数为标准）为自变量，运用单因素方差分析发现（表7.7），组织对教师专业发展支持度越大，其离职意向越低且二者存在显著差异（P=0.000<0.01），进一步运用Tamhane法进行事后多重比较发现，上学年接受区县及以上培训次数为0次的教师与上学年接受区县及以上培训次数为2次的教师间存在差异（P=0.018<0.05），与上学年接受区县及以上培训次数为3次和4次及以上的教师间显著差异（P=0.000<0.01）。可见，应重视乡村教师的培训进修，尽量保证每年每位乡村教师均有1~2次接受县级及以上培训工作的机会，体现学校和教育主管部门对乡村教师专业发展的重视，增强乡村教师专业发展的获得感和满意度。
表7.7 离职意向的组织专业发展支持度差异分析表
3）离职意向影响因素强度分析
离职意向受人口学因素、自身主客观因素和组织环境因素等多方面因素影响，各种因素的影响程度也不相同。为进一步厘清上述因素对离职意向影响强度，将这些因素作为自变量与离职意向进行多元线性回归分析（表7.8）。
表7.8 离职意向影响因素的多元线性回归分析表
表7.8显示影响离职意向的多元线性回归统计结果。相关系数R=0.746，模型判定系数R2=0.557，回归方程判断系数F检验值为56.228，其显著性=0.000，表明模型的判定系数具有统计意义，用这些变量解释离职意向强度是有意义的，这些变量可以解释离职意向强度55.7%的变异。
从多元回归模型可见，人口学因素中的性别、教龄、职称，自身主客观因素中的工作胜任度，组织环境因素中的任教地对离职意向无显著影响；其他7个变量对离职意向产生显著性影响，其多元线性回归方程为：
离职意向强度=0.645-0.301（生活满意度）-0.209（职业认同感）+0.163（学历）+0.071（工作负担）-0.057（自主专业发展重视度）-0.055（月收入）-0.049（组织对乡村教师专业发展的支持度）
这七个因素的预测程度合计为55.7%。其中，对离职意向解释力度最高的是生活满意度（30.1%），其次是职业认同感（20.9%）和学历（16.3%），再次是工作负担（7.1%）、自主专业发展重视度（5.7%）、月收入（5.5%）、组织对专业发展的支持度（4.9%）。生活满意度、职业认同感、自主专业发展意识、组织支持度、月收入与离职意向呈显著负相关，工作负担、学历与离职意向呈显著正相关。可见，当前乡村教师队伍建设的重点应在提高其工作满意度和职业认同感；其次是要重点关注本科学历教师；最后，要提升其专业水平，适当减轻其工作量，提高其经济待遇。